和谐共生，提升阅读教学效益

朱晓建

[摘 要]语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，是工具性和人文性和谐统一的课程。一节高效的语文课，应该追求内容和形式的高度契合，最终实现言意兼得的教学目标。在课堂教学中，教师要通过朗读感悟、深入品析、联系对比、迁移运用等途径，引导学生既深入理解文本的思想内容，又深刻领悟文章的言语形式，从而达到阅读课堂言意和谐共生的境界。

[关键词]和谐共生;核心素养;迁移运用

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0038-02

《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程……工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”一节真正高效的语文课，应该既关注文本内容也注重言语形式，追求内容和形式的高度契合，最终实现言意兼得的教学目标。那如何才能实现内容与形式的巧妙融通，提升语文教学的整体效益呢？

一、多维展开，通过朗读推进言意的和谐共生

语文本质姓“语”，学生语文素养的发展，不能脱离文本语言这一载体。语文教学倡导语用实践，课堂上就应该引导学生进行多维度、多形式、立体化的朗读，把课文读熟、读透。著名特级教师于永正老师说：“书不读熟不开讲。”学生在不断地朗读中，会不自觉地调动自己的生活经验，对文本进行解读，形成自己的初步感知，为后续的深入学习奠定坚实的基础。

如，统编教材五年级上册的《慈母情深》一文，作者看到母亲的工作环境之后，有这样的描述：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”这段话是文本情感拔节之处，作者内心的触动，随着三次“我的母亲”的出现而愈发强烈，将内心深处的震撼、难以置信以独特的言语形式展现出来;同时也刻画了一个吃苦耐劳、勤劳衰老的母亲形象。在学生已经熟读的基础上，教师将这句话的教学设定为三个板块。首先，理解文本内容。这是基础，结合语境理解这段话所表达的内容，了解语句究竟表达了什么。其次，体悟语言表达。引导学生从文本的表达形式入手，提炼出作者是运用直接呼告的形式、通过反复和倒装的手法，将自己内心情感的波动和震撼表现出来的。这样，让学生体悟到这种形式的精妙性和情感性。最后，情感共鸣升华。教师引导学生站在作者的角度，再次进行朗读，将作者的情感和盘托出。

整个过程中，教师以朗读为中心，不仅使学生感受到作者语言表达的精妙，而且也走进了文本的故事和作者的内心世界，与人物同命运、共呼吸，巧妙地实现了言意兼得的教学目标。

二、深入品析，用积极探寻推进言意和谐共生

著名诗人歌德曾经说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”既然是言意和谐共生，就意味着语文教学绝不能仅仅停留在“意”的层面，而要将学生的思维引导到文本的言语形式中，关注作者的遣词造句，洞察作者的谋篇布局，深化学生的素材积累、方法习得，从而实现言意兼得的目标。

比如，统编教材五年级上册的第一篇课文，是郭沫若先生的经典名篇《白鹭》。作者对白鹭外形进行这样的描写：“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”这段话的价值绝不仅要让学生了解白鹭长成什么样儿，而且要关注作者是怎样来描写白鹭外形的，聚焦这段文字的言语形式。比如，作者连用了四个“那”，虽然没有传递任何内容信息的作用，但在语气语调中，将作者对白鹭喜爱与赞叹之情表现得淋漓尽致。其次，这段话的后半部分采用对偶的方式展现了白鹭的和谐之美。教学时，教师可引导学生从“增”和“减”“长”和“短”“素”和“黛”“白”和“黑”入手，理解作者运用了对偶的手法，感知这种语言特色对表达中心起到的作用。

在这一案例中，教师先引导学生从文本语言的内容信息中构建出白鹭鲜活的外形特点，感知文本语言所描写的内容;然后，借助对反复、排比、对偶手法的洞察，还原作者的写作用意，与作者进行了深入的对话。这样，让学生的言语理解、感悟能力得到了有效的提升。

三、联系对比，在聚焦陌生中推进言意和谐共生

小学生对陌生的事物总是充满了好奇。为此，我们可通过陌生化的手段，引导学生展开深入的体验。这种陌生化的文本是独特的资源，教师应引导学生展开辨析与思考，以达成言意共生的教学目标。

比如，统编教材六年级上册第一单元的《草原》一文，作者在描绘大草原的广袤且绿意盎然时，这样写道：“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，而不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。”在这一句话中，作者老舍先生将自己所看到的草原景色与中国传统的水墨画联系起来，并借助与“墨线勾勒”绘画技法的区别，凸显了“绿色渲染”的魅力，展现了草原一碧千里的特点。教学时，教师可鼓励学生将这句话修改为：“那些小丘的线条是那么柔美，到處翠色欲流，轻轻流入云际。”在对比中，学生就会发现，修改之后的语言无法表达“小丘的柔美”，让读者无法感受到草原如同“绿色渲染”般的浓郁与纯粹。

这样品味，不仅对文本的语言进行了体悟与洞察，使作者所描写的草原风景烙在学生的意识深处，而且从文本的语言文字中，学生能捕获作者的内在情感，从而与老舍先生展开深入话，真正读懂文章，促进学生言语能力的不断发展。

四、统整联系，在辨析构思中推进言意和谐共生

在课堂教学中，学生习惯于对内容层面进行感知。这就意味着学生喜欢从内容的维度与作者进行对话，而对作者蕴藏在文本中的表达智慧和用意就无法得到真正的探究。在高年级，很多看似简单的文本，其实蕴含着丰富的、值得学生品析和借鉴的表达思维。如，材料的选择、结构的设置和篇章的立意等，都要在积极的构建与辨析中落实，从而真正推动语文课堂言意的和谐共生。

如，统编教材六年级上册第五单元的《夏天里的成长》一文，篇幅短小，内容也并不难理解，但对学生来说具有非常重要的价值和意义。基于此，教学时教师精心设置了认知体验环节，分别从选材、组材和立意三个维度引导学生进行辨析。

首先从感知的角度出发，引导学生说说作者为了表现“夏天是万物生长的季节”这一主题，选择了哪些材料，哪些材料是自己没有想到的。这样，让学生在阅读中捕捉了丰富的资源，并进行辨析思考，感受了作者选材的全面性和匹配性。

其次，教师将课文所描写的事物全部罗列出来，并通过幻灯片集中出示，引导学生将这些事物分为生物、事物、人物三类，并深入思考：“课文描写的这三类事物之间的顺序可以调整吗？”学生纷纷展开思考，并形成了丰富的认知体验。有的学生认为，从有生命写到无生命，最后描写最高级的人物，是作者精心设置的，不能调换;有的学生认为，作者先描写人们都能想到的，而将不容易想到的放在最后，吸引读者阅读的注意力。在这样的环节中，教师鼓励学生对作者的组材和构思进行了全面的洞察，使学生了解作者言语表达的形式，洞察了作者精妙的构思。

最后，教师聚焦课题，引导学生进行对比：“第一自然段是课文的中心句，所用的词语是‘生长，但为什么课题所用的却是‘成长一词呢？”这样，学生自然就会关注课文最后一段对人物的描写，关注人物在夏天的生长状态，认识到作者从生物到事物，最后再到人物的角度进行论述，使文本的思想得到升华。正因为最后的立脚点是人物，这样将整个文章提升到全新的境界，凸显了文本的立意——强调人的成长。

在这一案例中，教师借助深入的辨析思维，引导学生从文本内容与言语形式、结构特征进行深入思考，促进了学生内在思维的全面发展，推动学生言语能力的有效提升。

五、迁移运用，在实践练笔中推进言意和谐共生

语文教学的目标就是学以致用。在积极倡导语用实践的当下，随文练笔已经成为引导学生从阅读走向表达的重要形式。但当下的随文练笔存在一些问题，值得我们思考。有的时机把握不对，练笔失去了价值;有的是练笔点错位，导致阅读与表达完全分割开来。阅读和写作一直以来都是语文教学的两大核心支柱，读是为了更好的写，写是为了反哺阅读。只有将随文练笔与文本主题的感知进行统整，才能更好地推动言意的和谐共生。

比如，统编教材六年级上册的《穷人》一文，桑娜与丈夫见面之后，丈夫说：“这天气真是活见鬼！可是有什么办法呢？”之后，“两个人沉默了一阵”。此时此刻，桑娜会想些什么呢？教学时，引导学生联系课文，写一写桑娜的心理活动。这样的练笔就显得尤为精妙。首先，从表达方法的角度来看，课文之前曾经有一段描写桑娜内心矛盾与纠结的典型语段，此处练笔是对已学过的方法进行巩固;其次，从情感的体验和感知角度来看，这样的练笔为学生走进小说故事情境、人物内心提供了一条认知通道，让学生感受到桑娜善良的高贵品质;最后，教师从小说“穷人”这个题目出发，组织学生进行辩论：“课文中的桑娜与渔夫，究竟是不是‘穷人？你对贫穷和富裕是怎么看待的？”很显然，这一辩证的问题，如果是教师直接告知答案就毫无价值，如果直接要求学生进行回答就显得突兀，学生也说不出个所以然来。而在实踐练笔之后，学生有了丰富的情感体验，不仅产生积极的认知，而且思维也得到拓展，因此能回答到点子上。

在这一案例中，教师以随文练笔为契机，链接了内容理解和主题升华，让学生进行了心理描写的训练，感知了人物，深化了对主题的认识，推进了言意的和谐共生。

语言的生长，本身就是吸纳与倾吐的互动过程。缺乏了“意”的支撑，“言”就失去了价值;没有“言”的驱动，“意”也就成为空壳。只有言意兼得、和谐共生，才能真正推动学生语文核心素养的不断发展。

（责编 韦 雄）