语境视域下的词语理解教学摭谈

秦立涛

[摘 要]词语教学是贯穿于小学阅读教学的重要内容之一，在对词语意思理解到什么程度上的介定，向来是语文教学中不容易把握的问题。这需要教师在理解词语含义、感知词语感情色彩、体会词语的用法以及拓展词语的运用等方面加强指导，使词语理解有机融入语言文字运用的学习实践中。只有经历这样的探索，才能有效达成理解词语的教学目标。

[关键词]理解词语;结合语境;有机融入

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0052-02

词语作为文章中最活跃的元素，以各种各样的面貌出现在文本中。在作者的角度看，词语运用是一种自然的表达，如盐入水;在读者的角度看，词语的理解是一种刻意解读，难免要掘地三尺。正是这种无法轻易还原的不对等，造成了词语学习上常常出现理解不到位，甚至出现偏差的情形。破解这一难题的方法，不是需要高明的指点，而是要真正回到文本语境中，围绕语境，或理解词语含义，或体会词语的感情色彩，或者体会词语的用法，或拓展词语的运用。只有经历这样的语境探寻，才能有效达成理解词语的目标。

一、结合课堂语境理解含义

阅读教学中的词语教学，常用的方法是查工具书，而对于那些学生通过查找工具书还不容易确定的词义，教师往往会直接告知。这样学习词义，结果虽然有了，但不能激发学生学习的兴趣，也不能直接给学生留下比较深刻的印象，学生只是刻板地积累词义，是无法达成教学目标的。如果教师在教学中，将一些词语的理解有机地融入文本学习中，让学生在具体的课堂语境中顺势理解词语的含义，则不仅能够提高学生学习词语的兴趣，而且能够让词语的意思与生动有趣的语境一起留存于学生的记忆中。

《狐假虎威》（统编教材二年级上册第21课）一课中有不少成语需要学习理解，如“神气活现、摇头摆尾、半信半疑、东张西望”等。对于这些成语的理解，如果直接让学生查工具书，当然可以获得很中规中矩的释义，但学生在记忆之后最多在教师问及词语的意思时能够背出来，至于平时的迁移运用，估计就要打问号了。一位教师在教学中采取了结合课堂语境引导学生学习成语的方法。在学生学习了课文基本内容之后，教师组织学生分角色演一演故事，让同桌之间互相讨论老虎和狐狸在不同场合的语言、动作、神态、心理活动等，并互相试演。教师先让学生在小组内提出哪些是容易表演的内容，哪些是比较难表演的内容，为什么。然后梳理小组汇报的情况，发现“摇头摆尾”“东张西望”等表示动作的词语比较好表演，而“神气活现”“半信半疑”则比较难演，因为这些词语是表示神态或者内心活动的。随后，教师重点指导学生练习表演神态与内心活动：（1）先由学生自己想出表演的招式，并进行现场演示，再互相評价。（2）教师引导学生观察课文插图中狐狸和老虎的神态，分析这种神态所包含的内容，再仿照狐狸的样子演一演“神气活现”，仿照老虎的样子演一演“半信半疑”，比一比谁演得更逼真。（3）采访演得最逼真的学生，“你为什么这么演狐狸的神气活现”“你为什么这么演老虎的半信半疑”，学生说演狐狸的神气活现时是昂着头，眼睛不看其他小动物，甚至连老虎在后面也一副无所谓的样子;演老虎的半信半疑则一会儿看看狐狸的样子，一会儿看看其他小动物的反应，觉得不可思议，但事实摆在眼前又不得不信。如此，学生结合课堂语境积累的“神气活现”就不仅是特别有神气，还含有一些装出来的虚心在里面;“半信半疑”也不仅是一半相信一半不相信，还含有蒙圈的感觉在其中。这样独特的理解，就能够给学生留下深刻的印象。

二、利用形象体会感情色彩

词语通常有褒义、贬义、中性之分，这是词语自身所含有的感情色彩。实际上，词语在进入具体语境之后，一些原本为中性的词语也会带上很强烈的感情色彩，那就更值得学生学习和领悟了。在词语学习中，教师应关注文本中那些能够影响学生思想、行为、心灵的词语，引导学生从中体会出相应的感情色彩。

如教学《江南》（统编教材一年级上册第3课）一课中“莲叶何田田”中的“田田”一词时，刚入学不久的一年级学生就不知道怎么去联想这个词语的意思，也不知道其中包含着怎样的感情色彩。虽然说一年级学生学习古诗词在理解诗意上不需要做过多要求，但对于诗词中出现的关键词句，教师还是需要用学生能够接受的语言加以引导的，以避免学生在机械记忆中完成低效的学习。对此，一位教师在教学中进行了充满情感和趣味的引导：先是让学生猜一猜“莲叶何田田”是什么意思;学生识字不多，听到了“田田”两个音，以为是“甜味”的“甜”，就猜是“很甜很甜”的意思;教师指出这里的“田田”是已经学习过的“田”字，不是一种味道，而是指荷叶的样子。接着，教师用课件出示荷叶满荷塘的样子，让学生说说自己看到的荷叶是什么情形。有的学生说大，有的学生说多，有的学生说好像都堆在一起了，教师推荐了一种说法“层层叠叠”。最后，教师指着层层叠叠的荷叶，要求学生打个比方，有的学生说荷叶像一顶凉帽，有的学生说荷叶像一把伞。教师充分肯定了学生美好的想象，还让学生演一演凉帽或伞的样子。有学生把小手举起来遮在头上，教师提醒怎么解决手比头还小的问题，学生打开自己的课本举在头上，大家也纷纷仿效。教师用手机拍下这个场景投放到屏幕上，让学生感受自己创造的“田田”。学生觉得特别有成就感，由此也理解了“莲叶何田田”，他们的心里也产生了一种欣喜之情。

三、适度拓展丰富文本解读

理解课文中的词语，尤其是那些有潜在意义或者内涵深刻的词语，就不能局限于词语所在的句子或段落，而需要将词语适度拓展到更大的语境——全文中去品味、咀嚼。这样不仅能够很好地理解词语的意思，而且能够带动文本解读的深入和丰富，产生一举多得的功效。

如《灰雀》（统编教材三年级上册第26课）一课共有13个自然段，在第11自然段中有这样的表述：“第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到那只灰雀欢蹦乱跳地在枝头唱歌。”其中的“欢蹦乱跳”一词，如果只是按照字面意思理解成“又蹦又跳，十分欢喜”的样子，就难以体现出灰雀重返枝头又与伙伴在一起、看到了关心和喜欢自己的人的那种非同寻常的欢快心情。一位教师教学时，用扩大视域的问题来引导学生思考：“找找看，课文里还有哪些句子可以帮助我们理解此时此刻这只灰雀欢蹦乱跳的心情？”学生带着这个问题回读前面的课文，很快找出第1自然段中相关的句子：“它们在树枝间来回跳动，婉转地歌唱，非常惹人喜爱。”教师追问：“哪些词语能够体现出欢蹦乱跳的情形？”学生认为“来回跳动”“婉转地歌唱”就是“欢蹦乱跳”的具体体现，这说明学生比较准确地理解了这个词语在文本语境中的意思。但教师没有就此停下来，而是进一步追问：“‘来回跳动‘婉转地歌唱和‘欢蹦乱跳表达的意思是一样的吗？如果有区别，体现在哪里呢？”学生再度深入到文本中去感悟词语的独特意蕴。通过比较，学生认识到，此前灰雀在公园里生活是自由自在的状态，“跳动”“歌唱”都是一种自由自在的体现与表达;灰雀再次出现在枝头是在有了被抓、被关的经历之后，因而对能够在枝头自由地跳跃有了一种来之不易的珍惜感，会觉得更欢快。此时，它不仅为自己又能够与伙伴在一起自由自在地生活感到高兴，而且为曾经抓它的小男孩高兴——他是一个诚实守信、知错就改的好孩子。可见，理解“欢蹦乱跳”这一词语，不仅需要联系上文，而且需要关注后文。

四、联系实际体会词语用法

词语的学习不是理解意思就算完成的，还有更深入的学习要求，如体会词语的运用是否适切，感悟词语的用法有何独特之处等。学习这些词语，在教学中所关注的重点就不再仅仅是词语的理解，而是要联系生活实际，努力唤起学生大脑中的多方面联系，引领学生把握词语在具体语境中的用法。

如《慢性子裁缝和急性子顾客》（统编教材三年级下册第25课）一课中，急性子顾客听说要到明年冬天才能拿到衣服，夹起自己的布料就要走时，慢性子裁缝说：“我知道您是个急性子。依我看，我做的活儿最适合您这种性子的顾客啦。”其中的“适合”一词，学生平时见得比较多，用不着查字典就能大致理解其是“符合要求”的意思，但课文在“适合”前面还加上一个“最”字，有什么作用呢？一位教师先让学生从句子本身去理解：作为一位裁缝师傅，肯定见过各种各样的顾客，对自己所做的活儿在时间上也提出过不同的要求，见得多，自然就识得广，这就是裁缝所说的“我知道”里面包含的意味;在识得广中，裁缝师傅知道性子急的人往往主意变得也快，因为他在提出看法、要求时往往来不及细想或者往深处想，导致所想的事情存在不如意的地方很多，也喜欢随时改变自己的主意;慢性子裁缝并不急着做活儿，有的是时间让急性子顾客来改变自己的主意，所以，“最适合”為后续发生的事情定了调子，是一种颇具预见性的用法。之后，教师让学生想一想，生活中有没有这种自己觉得“最适合”的情形出现。有学生说，每次妈妈在外面给他买衣服，都是最合适的，不大不小，颜色、样子都是自己喜欢的。最后，教师要求学生用“最适合”写写自己的亲身感受，真正体会“最适合”的用法。

综上所述，在词语理解的教学中，对于一些表达形象、具体，在文本中有着重要作用的词语，需要结合语境来进行理解。但除了上述路径之外，还可以通过引入与词语所在语境相似的语段进行比较的方法来理解，使词语学习有机地体现在语言文字运用的学习实践中，从而有效提高学生的语言表达水平。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 俞英.还原语境，让词语教学鲜活起来[J].小学语文教学，2014（09）.

[2] 游爱金.词语教学应回归语境[J].小学语文教师，2017（02）.

[3] 洪银英.语境视野下的小学语文词语教学[J].语文天地，2018（24）.

（责编 刘宇帆）