多维联通的大学英语课堂混合教学模式构建与实证研究

任重远，李景林，付佳灵

(西北师范大学 外国语学院，甘肃 兰州 730070)

随着网络技术的飞速发展和智能手机的普及，传统的大学英语课堂教学模式受到了严峻的挑战。以“教师为中心”，课堂只需“一支粉笔、一本书、一张嘴”的满堂灌输式教学模式基本过时。为了使学生专注于课堂教学，许多学校限制学生在课堂上使用手机，甚至采取了屏蔽信号的极端措施，但此类逆势而动的手段往往于事无补、见效甚微。笔者认为，治理课堂手机乱象应借鉴大禹治水的方法，变“堵”为“疏”，因势利导，顺势而为。首先，教师应该彻底转变传统教学观念，用现代先进的语言教学理论指导教学实践，使课堂教学真正做到“以学生为中心”，把学习者看作课堂的主人，关注学习者的主体间性；其次紧跟时代潮流，积极学习和掌握先进的电化教育技术，充分利用现代化网络技术资源，发挥智能手机在课堂教学中的优势，使其成为突破时空限制，能够全方位、多渠道、多模态进行课堂教学的辅助手段。本文梳理了互动理论、社会文化理论、建构主义等几个二语习得和外语教学的前沿理论，分析了三大理论的相互联系和“共核”，并尝试在这些理论指导下，以网络移动信息技术为平台，构建一种多维联通的大学英语课堂混合教学模式，并用实证研究的方法检验此模式的有效性。

一、互动理论视角下的可理解性输入理论

(一)互动理论及其流变

互动理论(Interaction theory)又称互动假说(Interaction hypothesis)，是以Michael Long为代表的一批第二语言习得研究者在20世纪80年代初期，提出的一个关于语言习得过程的理论。该理论是对Krashen所提出的可理解性输入(Comprehensible input)假设的修正和发展。Long等一批学者在继承了Krashen理论的合理内核的基础上又提出了互动性修饰输入假说(Interactively modified input)，认为二语学习者在自己的中介语构建过程中有时只有通过语意协商方可理解会话的含义，说话者只有对自己的话语进行修饰方可被听话者所理解[1]。

Swain在研究了以上理论之后又认为，二语学习者要构建自己的中介语除了要关注互动过程中的可理解性修饰输入之外，还应该关注并修饰自己的话语的输出(Output)，于是在以上两位学者理论的基础上，他又提出了互动修饰输入、输出假设(Interactional modified input output hypothesis)[2]。

互动修饰输入、输出假设的提出引起了国内外学者的广泛关注。我国学者刘学惠、钱薇薇指出，“修饰性互动输入输出是说话者和听话者之间为达到彼此之间理解意思，或生成更准确的表达，或填补信息空缺而共同做出的努力，它包括一系列会话修饰方式或沟通策略”[3]。实际上，在每一场互动中，交际双方的角色都处在一种持续的变更之中，有时是听话者，有时又成了发话者。互动也是一个话语轮番交替的过程，在此过程中既有输入，又有输出，为了保持信息渠道畅通，交际双方既要进行语意协商，又要对自己的输出和输入进行修饰，只有这样才能准确传递会话意义，完成交际任务。

(二)互动理论视角下的可理解性输入模式对学习者中介语构建的意义

二语学习者中介语的构建过程是一个假设(Hypothesize)——验证(Retest)——再假设(Rehypothesize)——再验证(Retest)的反复循环过程。中介语的构建过程离不开协商互动，这里既指课堂教学中的师生、同伴之间的协商互动，又指学习者在书面语的阅读中与作者之间的协商互动。任何互动的目的都是为了传情达意，而情感和意义的传递又离不开语言的音和形，情感和意义是被包裹在音和形这两个物质外壳中来进行传递的。音是语言的第一特质，声音是传递情意的第一介质；形是音的物质符号，它既指文字，也指将语言组织成一个语意单位的语法规则。在一个成功的言语交际中只有音和形的有机统一方可传达准确的情意。互动是学习者中介语构建过程中必不可少的有效途径。所谓互动就是会话双方你来我往的交流，在日常会话中，一个完整的话语既有问又有答。问是预设，答是验证，有时候问是一种语意协商，答是一种形式修饰，所以互动的过程是一个输入——输出假设——验证——再假设——再验证，直至意义完整表达的过程[4]。

Krashen可理解性输入的精髓是“i+1”的模式，即课堂教学中要考虑到学习者的原有基础和所输入项目难易程度之间的关系。也就是说，教师给学生布置的任务难度既不能太高也不能太低，如果太高就会挫伤学习者的积极性，如果太低就会使学习者丧失兴趣[5]。

Long的互动修饰和Swain的输出假说告诉我们，课堂教学中，教师绝不可“单打独斗”，互动是语言学习的最有效途径。教师要切实注重修饰自己的言语输入，为使学生真正理解，可尝试采用 “mother talk”或“foreigner talk” 的输入方法。要正确对待学生在学习过程中所犯的错误，把犯错看成学生在构建中介语过程中必不可少的环节。我们尝试将可理解性互动输入、输出假设在中介语的构建过程用图1表示：

图1 互动式输入、输出与中介语构建

二、社会文化理论

(一)社会文化理论的内涵

前苏联心里学家Vygotsky提出的社会文化理论(Sociocultural theory)主要由五大部分组成，它们是：中介(Mediation)、内化(Internalization)、最近发展区(Zone of proximal development)、支架(Scaffolding)、活动理论(Activity theory)[6]。其中支架理论和最近发展区思想对外语教学有着举足轻重的影响。以下我们着重就这两部分理论做进一步的探讨。

1.支架理论的内涵

支架又称搭手架(Scaffolding)，是指当儿童依靠自己原有的能力无法独立完成任务时，借助他人的帮助来实现目标的方法。即“成人-儿童”或者“专家-新手”的相互协作的行为[7]。

建构主义者认为支架有六种搭法：(1)吸引兴趣法；(2)简化任务难度法；(3)保持完成任务的积极性法；(4)强调任务的重要特征法；(5)减少压力和沮丧感法；(6)演示完成任务的方案法。

2.最近发展区理论和支架理论对大学英语课堂教学的启示

从本质上来说，最近发展区理论囊括了Krashen的可理解性输入假设[6]、Long的互动假设以及Swain的输出假设理论的基础。Krashen“i+1”模式中的“i”其实就是 Vygotsky的最近发展区假设中的学习者原有水平；而相应地，“i+1”模式中的“1”也就是Vygotsky的最近发展区[8]；此理论中所谓的支架又被Long，Swain等后来的学者演绎为互动、修饰性输入、输出等学说。

互动理论也是对社会文化理论的继承和发展。其本质仍然是教师如何“因材施教”，如何循循善诱地帮助学生一步一步地向前发展。对于语言教学来说，教师如何帮助学生打好基础，搭好支架，让学生稳步攀登，顺利跨越最近发展区，最终获得熟练使用目的语言进行交际的能力才是我们课堂教学追求的目标。本理论对课堂教学的指导作用可用图2表示：

图2 最近发展区及支架模式理论指导下的学习者知识构建过程

3.图示内涵

预设语言学习者的原有知识(水平)为A，其语言学习的终极目标为B，且每个学习阶段的原有知识(水平)分别为A1、A2、A3、A4……，对应的阶段目标分别为B1、B2、B3、B4……，上一阶段学习所实现的目标为下一阶段学习的原有知识(水平)，A(A1)—B1(A2)—B2(A3)—B3(A4)—B4(B)；相对而言，A2—B2是A1—B1至A3—B3实现的基础，即最近发展区，依此类推；而从原有知识(水平)A1到对应的阶段目标B1的实现过程中，教师需R：确定学习者的原有知识(水平)——S，制定教学计划——T，选定教学方法——U，组织开展教学活动——V，评估教学效果等步骤，这一系列步骤即是由A—B帮助学习者在原有水平之上构建知识，跨越最近发展区达到新的目标所必须具备的支架。

本图2包含社会文化理论中各项核心项目，体现了循序渐进的教学原则。学生在“跳一跳够到桃子”的激励下更容易实现阶段性的学习目标，通过一步步的知识积累和构建，实现最终目标。这里需要指出的是，Krashen的“可理解性输入假说”是对Vygotsky等人的“社会文化理论”的继承和发展。虽然Vygotsky的理论受当时的语言哲学和语言思潮的影响，也没有脱离结构主义理论为基础的行为主义方法论的范畴，但瑕不掩瑜，它对今天的教学仍然具有现实指导意义。

三、基于建构主义合作学习理论的多维联通大学英语混合课堂模式构建

(一)建构主义理论的要旨

当前对语言教学研究有重要影响的另一基础理论是建构主义，亦称社会建构主义理论，是关于解释人类如何学习和建构知识的理论。建构主义认为每个个体在对意义或者世界建构认知时离不开他们所处环境的影响[9]。这一理论建立在心理学、哲学和人类学研究的基础之上。该理论认为具有暂时性、发展性、非客观性等特征的知识源自学习者内心的主动建构[10]，同时社会文化对此构建过程也起着重要的作用，把学习和发展视为社会合作活动的产物[11]。该理论认为人类获取知识的过程其实就是将其自身的经验进行反复重组与构建的过程，它指出人的认知是伴随其经验的发展而不断深化获得的，是在对新事物的不断体验、纠错、再体验的过程中获得的。

教学中，教师应该创设自然真实的教学情景，让学生在这种情境中获得真切体验，从而构建自己的认知结构图式，并让学习者发现需要解决的问题，使他们明确自己需要达到的学习目标，从而确定最终要实现的语言目标。这样便会激发学习者进一步获取新知识的兴趣，使学习者通过参与教学活动、完成学习任务的过程，最终实现对认知和经验的进一步重组，使他们在实践体验的过程中获得成就感，激发他们的学习主动性和主观能动性，从而实现语言知识快速内化，加速中介语朝着目标语方向的发展进程。

建构主义认为学习者知识的构建以及能力的提升不可能靠单打独斗，必须要通过同伴间的互动与合作方可取得。在教学过程中，教师应该鼓励同伴互动，通过合作学习激发学习者的内在驱动，摒弃满堂灌输的、以“教师为中心”的教学理念，转变教师角色，鼓励学生积极参与到教学实践中去，将课堂教学真正做到“以学生为中心”，将学生视为课堂的人，使他们在真实自然的语言环境中进行有意义的语言交际；树立正确的语言观，制定学习策略，构建学习模式，最终自主习得目标语言[13]。

(二)基于网络技术的大学英语课堂多维联通混合模式构建

1.基于网络技术的大学英语课堂多维联通混合模式构建思维导图(详见图3)

图3 基于网络技术的大学英语课堂多维联通构建思维导图

大学英语教学是一门学科性语言教学，即为学习者以后进一步学习其他学科知识奠定语言基础的一门学科。本模式尝试利用现代网络技术和通信工具进行辅助教学，打破时空阻隔，拓宽视野，丰富资源，使学习者使用多种方法从不同的渠道获得并建构自己的知识。在本模式中，语法和词汇被认为是其他一切技能发展的基础。如果把语言比作一个人体，那么语法知识就是骨骼，而词汇就是肌肉，如果没有骨骼只有肌肉，人就无法站立，同样，如果只有骨骼没有肌肉，这个人体就会是一具骷髅[12]，让学习者用所学语言进行交际是外语教学的最终目标，要达到这一目标学习者就必须具备语言的四项基本技能。四项基本技能互为前提和基础。其中，听是说的前提，读是写的前提，没有听解能力就不具备说的能力；不会阅读，就学不会写作。人类首先是用耳朵学会语言的，因此听被放在了第一位，在听的基础上人们才开始咿呀学语，逐渐学会说话，然后再进行阅读，阅读实际上是一种辨识语言符号的过程，也是一种将语言的音、形、意结合起来获取意义的过程。学习者从最初具有的一点片言只语和语法知识到最终获得一定的交际能力，此过程也是一个中介语的构建过程，按照建构主义的观点，这一过程可以被认为是一个最近发展区，而每一项能力的获得又可视为下一项能力发展的支架。四项基本能力以词汇和语法为基础，以交际能力的获得为终极目标，而终极目标的至达又会逆向巩固强化词汇和语法基础。

2.基于网络技术的大学英语课堂多维联通混合模式

(1)词汇课堂教学模式

词汇作为人类语言的最基本的组成单位之一，奠定了语言习得的基础。因此，词汇教学是语言教学过程中最基本、最关键的环节。然而，当前的大学英语词汇教学现状表明：教学的侧重点仍停留在识记层面，教师忽视了实际运用生词的重要性，从而导致学习者的词汇习得难见成效，也由此使得听说读写能力的发展受到极大限制。而基于网络技术的大学英语课堂多维联通混合教学模式的词汇教学方式恰能帮助教师准确把握词汇教学的侧重点，激发学习者对词汇的学习兴趣，从而提高学习效率，为英语学习者听说读写能力的提升夯实基础。

本模式中的词汇教学注重以网络为媒介，以学习者的互动及合作为手段，借助网络这一海量资源数据库，在充分发挥学生主观能动性和合作意识的基础上进行教学。其具体步骤详见表1。

表1 网络环境下多维联通混合课堂模式中词汇课堂教学的具体步骤

(2)听说课堂教学模式

传统的英语课堂教学重读写而轻听说，导致国内英语教学往往呈现出“高分低能”“哑巴英语”的现状。针对该情况，本文建构了基于网络环境的多维联通大学英语课堂中的听说读写教学，借助便捷易获取的移动设备和海量网络听说材料进行即学即测的方法，督促学生在课堂上积极开口说英语，教师进行评价和反馈，使得听说课真正回归其本真，认认真真地听，实实在在地说[14]。其具体步骤见表2。

表2 网络环境下多维联通课堂混合模式中听说教学的具体步骤

(3)读写课堂教学模式

基于网络环境的多维联通大学英语读写混合课堂教学模式利用投影、智能手机等现代技术设备转变了以“教师为中心”的教学模式，进而实现了以“学生为中心”的新型课堂教学模式，教师角色转变为课堂教学的组织者、协调者和评价者。课前，教师提前告知学生教学内容，并要求学生以小组的形式进行相关课程内容的课件制作的准备；课中，为公平起见，随机抽选小组讲课，其余小组学习、记录并补充，随后教师进一步进行重难点讲解；课后，小组合作完成相关课后习题并将其拍照上传至班级微信群以进一步巩固课堂知识。此外，利用“批改网”进行写作练习，充分利用该网站的评分、排名、反馈等功能，激发学生进一步优化自己的作文，以帮助学生提升其写作水平。教师最终进行整体检查，并对每位学生的写作内容及提升情况做针对性评价。其具体步骤详见表3。

表3 网络环境下多维联通混合课堂模式中读写教学的具体步骤

(4)基于网络技术的大学英语课堂多维联通混合模式的理论阐释及其应用实例

本模式基于新兴的系统文献综述方法，分别以人本主义教学理论、合作学习理论、交互学习理论、社会文化理论、建构主义学习理论等不同理论为指导，对网络环境下的新型大学英语课堂模式进行了尝试构建，形成了基于现代网络技术的大学英语课堂混合模式。这种模式在学习目标、学习任务、学习过程、学习媒介以及学习方法上各有侧重，但它们在实际应用过程中又相互交叉、相互支持。本模式之所以称为多维联通混合模式，是因为它具有以下特点：

①理论的多维联通。本模式集交互式教学理论、任务型合作式教学理论为一体，使各种理论相互补充相互支持，从而形成了本模式坚实的理论基础。

②教学方法的多维联通。本模式吸取了各教学法流派之长，是任务型合作学习法、视听法、交际法、情景法等各种现代外语教学方法的混合体。

③教学媒介的多维联通。本模式以现代网络技术为依托[15]，以计算机、智能手机为辅助教学工具，利用各种社交软件、学习软件和在线学习平台如：“微信”“抖音”“批改网”“慕课”“雨课堂”“Tandem”等现代网络资源为媒介，实现了媒介的多维互联互通和目的语输入的多源泉和多渠道。

④模态的多维联通。本模式以图片、文本、微电影、“抖音”视频、语音聊天录音等多种模态为呈现手段，使课堂教学既多彩纷呈又趣味盎然。我们的最终目的是依托现代化的网络信息资源以期推动新形势下大学英语课堂的创设与革新[16]。

以下将以《新视野大学英语》第二版第一册读写教程中第四单元的 “New Words” 与 “Text” 两个板块作为词汇与读写教学的课程选材；以《新视野大学英语》第二版第一册听说教程中第四单元的部分素材作为听说教学的课程选材，具体展开对基于网络技术的大学英语课堂多维联通混合模式的词汇、听说、读写等课型的实际操作过程的描述。

四、研究过程与方法

(一)研究假设

本研究的目的是考察基于网络技术的大学英语课堂多维联通混合模式能否提高大学生英语学习者的英语水平。因此，在前文理论探讨的基础上，本研究试图验证如下的假设：接受基于网络技术的多维联通的大学英语课堂混合教学模式的大学生与接受传统非任务型教学模式的大学生的英语水平是否存在显著差异。

(二)研究对象

为验证上述研究假设，本文随机抽取西北某大学2017级非英语专业A、B两个自然班的90名在读本科生作为受试对象，并设定A班为对照组，B班为实验组，每班分别为44人、46人。在实验实施过程中，对A班进行传统的以教师为中心的非任务型教学模式，对B班开展基于网络技术的多维联通混合教学模式。针对B班的教学实验为期15周，期间词汇教学、听说教学与读写教学每周各开展一节课。A、B班的授课教材均为《新视野大学英语》第二版第一册读写教程与听说教程。

(三)网络环境下多维联通混合课堂模式中多媒体工具的应用

本研究中的网络环境下多维联通混合课堂模式由多个多媒体工具组合而成，包括手机APP，如词汇课堂教学中的“微信”“有道词典”与听说课堂教学中用以与母语者进行即时语音对话的“Tandem”；教材配套教学光盘；语料库辅助的英语作文自动批改网站“批改网”；Powerpoint；微电影片段。通过将“课堂‘面授+合作’”和“课外‘自主+合作’”相融合[17]，将英语课堂整合为“试听说写”一体化教学。在对B班的课堂教学实验中，通过综合运用上述多媒体工具，可获取所有受试者真实有效的学习成果，使得网络环境下多维联通混合课堂模式的运用成为可能。

(四)研究工具

为验证多维联通混合模式在大学英语课堂教学应用的有效性，本研究选取2017年6月大学英语四级口语考试场次1的真题作为本研究的口试工具；选取2008年6月和2018年12月的大学英语四级真题作为笔试工具，对A、B班在学期初与学期末分别进行了前测与后测，并通过SPSS20.0得出统计数据以验证研究假设。

大学英语四级考试(CET-4)是客观测量大学生实际英语能力的工具，能有效反应大学生对英语的习得状况[18]。该考试由口试与笔试两部分组成，其中，口试由考生自愿报考参加。自1987年9月实施以来，大学英语四级考试制度先后进行了五次改革，从考试流程、题型、成绩统计方式及阅卷方式各方面进行了调整，以期提高考试的信度和效度。针对四级考试信度与效度的前期研究也表明，大学英语四级计算机口语考试的信度、效度及可操作性都远超过以往的面试型口试；薛梅、薛君、刘路喜通过分析新四级考试的试卷内容，证明新四级考试试卷的每个部分都有效测试了考生不同维度的英语语言水平，具有极高的信度与效度[19]。

五、结果与讨论

(一)口试前测结果

从口试的前测结果(表4)看出，对照组的平均分为10.34，实验组为10.74。测试结果经独立样本t检验发现，实验组和对照组的前测成绩没有显著差异(显著性P>0.05)。

表4 组间口试前测独立样本T检验

(二)口试后测结果

在后测中，实验组的平均分为12.02，而对照组的平均分为10.80(表5)。后测数据经相关t检验发现，实验组与对照组之间的成绩差异显著性为P<0.05，即存在显著差异。

表5 组间口试后测独立样本T检验

基于以上的数据可以看出，网络环境下多维联通混合模式大学口语课堂教学模式显著提高了学生的口语成绩。

实验取得以上显著成果的主要原因在于：多维联通混合模式下的口语课堂中，学生利用口语自主学习平台，通过人机互动的方式，根据自身实际情况进行口语输入与输出。学生的学习行为得到了全程监督，学习成果的有效性也得到了保障，口语水平也因此得以提高。

(三)笔试前测结果

从笔试的前测结果(表6)看出，对照组的平均分为371.00，实验组为378.37。测试结果经相关t检验发现，实验组和对照组的笔试前测成绩没有显著差异(显著性P>0.05)。

表6 组间笔试前测独立样本T检验

(四)笔试后测结果

在笔试的后测中，实验组的平均分为426.65，而对照组的平均分为391.20(表7)。后测数据经相关t检验发现，实验组与对照组之间的成绩差异显著性为P<0.05，即存在显著差异。

表7 组间笔试后测独立样本T检验

通过对比前、后测试成绩的统计结果，可以看出：与传统模式下的大学英语课堂教学相比，网络环境下的多维联通混合大学英语读写课堂更能提高学生读写成绩，也更能满足学生全面发展的需求。

该模式得以达成上述效果的原因主要在于：学生以小组形式借助多媒体设备及社交平台在课前、课中与课后完成不同的学习任务，最大限度地提高了学生的课堂参与度，从而激发了学习积极性，也由此增加了目的语的输入与输出；教师利用多种媒介充分调动了学生各个感官接受新知识[20]。同时，教师监控整个课堂教学过程、课后检查学生的作业完成情况也保证了语言输入、输出的准确性。

通过以上研究可以看出，网络环境下多维联通混合模式的大学英语课堂让学生摆脱了传统教学模式下枯燥乏味的英语课堂学习，营造了积极的学习氛围，使学生的学习态度发生了正向转变，最终使其听说读写各项技能得以显著提高。

结 语

《大学英语课程教学要求》(教育部，2007)指出，“大学英语教学的最终目的是提高学习者综合运用语言的能力，为学习者以后进一步的学习打好基础”；《课程要求》也指出，“课程模式的改变不仅仅事关教学方法和教学手段的变化，还应转变教学理念，并实现从教师为中心转型为以学生为中心”。

网络环境下多维联通混合的大学英语教学模式正是根据新课标的要求而创设的，本模式借助现代化网络技术资源对大学英语课堂从时间到空间等维度进行了延伸和扩展，将课堂连接到了多元化的信息空间，“把学生引向世界，把世界带入课堂”，充分重视外语教学理念对实践的指导作用。本模式强调互动，鼓励学生采用自主学习和合作学习相结合的学习方法，全面提高学习者语言四项基本技能的实际应用能力，最终达到实际交际的目的。