在互动交流中促进学生问题解决能力的提升

康登辉

【摘要】学生学习是一个生动活泼、主动且富有个性的过程，生动活泼的课堂离不开生生、师生、生本互动，师、生间多层次、多角度的互动交流，引领着学生感悟问题解决的情感体验，感知问题解决的方式方法，提升问题解决的能力。

【关键词】互动交流;问题解决;路径方法;清理体验;基础模型

生动活泼的课堂离不开生生、师生、生本的互动，主动和富有个性的过程离不开积极的课堂思维、思辨活动，离不开学生思维转化成语言的外化过程。如何引导学生在课堂学习活动中有效地开展互动交流，促进学生问题解决能力的提升，笔者进行了一些尝试。

一、在互动交流中明晰问题解决的路径方法

在接触问题解决的初始，在学生初步尝试解决后，在学生懵懂之间、愤扉之时，教师要适时引领，在师生互动交流中找寻问题解决的正确路径，建立正确的问题解决思路，有效提升学生的问题解决能力。例如，在四年级下册“解决问题的策略—画图”一课：小宁和小春共有72枚邮票，小春比小宁多12枚，两人各有邮票多少枚？呈现例题后，教师提问：你能根据题意，用线段图来表示吗？学生独立尝试画线段图，而后教师组织学生展开交流。

师提问：你在画图的时候，是先联系哪句条件来思考的？

生1：小宁和小春共有72枚邮票。

师：你是怎么画的呢？

生1沉默不语。

师：谁能帮帮她？她是怎么画的呢？

生2：好像不可以画。

师：怎么不可以画呢？

生2：因为只知道两人一共72枚，根据这句话，谁的线段该画得长些，谁的线段该画得短些，还是画得一样长，可能性很多，不好确定。

师：大家同意她的想法吗？

大家想了想，觉得很有道理。

师：看来，先根据这个条件来思考，的确不太好画，行不通。怎么办？

生3：我是根据“小春比小宁多12枚”来画的。

师：你是怎么想的呢？

生3：这句话中，将小宁的邮票张数看作标准，先用一段线段表示小宁的邮票张数，然后再表示小春的张数。在表示小春的邮票张数时，先画跟小宁同样多的张数，再画出比小宁多的枚数。

师生一边听着学生的解释，师一边进行板演（插入线段图）。

师让学生到黑板上分别指出表示小宁邮票数量及小春邮票数量的线段。

师：条件均表示出来了吗？

生4：还有“一共72枚”没有表示出。

师：怎么表示呢？

师指一生到黑板板演。

师：现在怎样？其他同学还有什么想法吗？

生：还有问题没有在图上体现出来。

师：通过我们刚才的交流，你认为在画图时应该怎样想？

生：首先应完整理解题意，联系相比较的两种量，先画出表示标准量的线段，再画出跟标准量相比较的量，然后再结合題意，将相应的条件和问题分别标注。

其他学生响起了掌声，至此，问题得到顺利解决。

学生在互动交流中逐步明确了画图过程中需要注意的事项、思考的方向，抓住了这类问题画图的关键，较好地掌握了画图的要领，提升了问题解决的能力。

二、在互动交流中感悟问题解决的情感体验

在实际问题解决中，由于受到某个阶段知识储备和能力的限制，有些时候，学生的思路、想法是正确的，却没有办法解题，也就“卡壳”了，觉得此类问题没有办法解决。此时，如适时展开互动交流，教师引导学生转换思考问题的角度，进行适时的点拨，学生可以顺利找到解决问题的方式，感悟问题解决的多样性，提升问题解决能力。例如，在五年级一次数学活动课上有这样一个问题：李静骑车去阿姨家做客后再回家，如下图所示，李静离家的距离随时间变化的情况。求李静回家时平均每小时行（ ）千米。

呈现题目后，引导学生理解题意，明确图上所示的表示回家的部分，进一步理解回家的时间和路程。

师：对于这个问题，谁能说说自己的思路吗？

生均在仔细思考，沉默不语。

师：就是说说你在解决这个问题时，准备怎样一步一步地解决—即先干什么，再干什么等等。

一生似乎理解了我的意思，慢慢举起了手。师邀请该同学回答。

师：说说你的想法吧。

生：我准备先将分钟转化成小时，然后再根据“路程÷时间=速度”，求出平均每小时行多少千米。

师：大家觉得有道理吗？

生均点头示意，表示同意。

师：那大家就试着求一下吧。

学生做着做着，慢慢停下了笔，露出了疑惑的表情。

师：怎么了？遇到什么困难了吗？

生：转化40分钟=（）小时的时候，用40÷60，结果除不尽。

其他同学都点头附和。

师：哦，看来根据我们目前的能力，用这个思路还不能解决这个问题。但是，到六年级后，用这个思路就可以解决这个问题了。那么，是不是就没有办法解决这个问题了呢？

学生又陷入了沉思。忽然，一个孩子一边喊着“有了”，一边兴奋地站了起来。

生：还可以这样解决—先求出1分钟行驶了多少千米，再求1小时（即60分钟）行了多少千米。

师：行吗？

同学们想了一下，都在点头。

师：那就试一试吧。

学生快速地尝试着，一会儿都开心地抬起了头。

师：解决了吗？

生：8除以40等于0.2（千米/分），0.2×60=12，即每小时行12千米。

大家一致鼓掌通过。

师：想办法解决了这个问题，你们开心吗？

生齐：很开心。

师：经历刚才两种解决问题的思路，你们有什么想法？

生：解決问题的时候，有些想法可能是正确的，由于受到知识的局限性，我们暂时还不能解决，这个时候我们应该换个角度去思考，不要放弃，要想方设法地解决它。

师：很棒。我们不要放弃，要积极地想办法，换个角度去思考，当我们能想办法正确地解决这个问题的时候，其实我们会有很多成就感，会获得很多信心，更会慢慢地喜欢上数学这门学科的。

在学生愤扉之间，教师要适时引导，感受不同的思路对实际问题解决的重要性，选择适合自身能力的解决方式，问题成功解决的成就感油然而生，增强了学生解决问题的信心，使之感受到成功的喜悦。

三、在互动交流中建构问题解决的基础模型

随着练习的深入和知识点的丰富，就理解得不透彻的知识就会被混淆，影响了学生对知识的理解和掌握。因而，在教学过程中要引导学生通过交流反思不断明晰对知识的理解，建构基础模型。例如，在新授“分数除以整数”时呈现例题：量杯里有升果汁，平均分给2个小朋友喝，每个小朋友喝多少杯？

学生读题后独立思考，然后进行交流：

师：怎样列式？

生：÷2。

师：为什么用除法算？

生：因为符合了除法的定义，所以用除法算。

师：你觉得结果是几呢？把结果写出来。

生：÷2=。

师：你是怎么得到这个结果的呢？想一想，画一画，说一说。

生1：量杯里有4个，4个平均分成2份，每份有2个，就是。可以表示为：÷2==

师：结合这位同学的解释，你认为分数除以整数可以怎样计算？

生：用分子除以整数，分母不变。

生2：平均分成2份，每份是多少？就相当于求的是多少。所以可以用×。所以，÷2就可以转化为×来进行计算，即÷2=×=。

师：结合这位同学的解释，你认为分数除以整数，又可以怎样计算？

生：分数除以整数，可以转化为分数乘这个整数的倒数来计算。

师：一起来练习：÷3。

学生练习后组织他们进行交流：这里可以用分子除以整数吗？为什么？

生：分子4÷3除不尽，不可以用“分子÷整数”的方法。

师：通过这个练习，对于前面我们发现的两种计算方法，你有没有什么要说的？

生：这种用分子除以整数的方法有一定的局限性，只有当分子是整数的倍数时才可以这样算，而将分数除以整数转化为分数乘整数的倒数则没有这样的局限性。

师：所以，分数除以整数该怎样进行计算？

生：分数除以整数，一般转化为分数乘整数的倒数来计算。

通过组织课堂讨论、交流，学生清晰地理解了为什么用除法算（符合除法的定义）、怎样算分数除以整数（一般用分数乘除数的倒数，因为用分子除以整数的算法存在局限性），学生较好地建立和建构了分数除以整数的模型，灵活、扎实地掌握了此类问题的解决方法。

总之，学生问题解决能力的形成需要在日常教育活动中慢慢地感悟、体验和积累，教师应利用好课堂这个主阵地，引导学生积极开展课堂互动交流，引领学生在互动交流中感知知识、汲取方法、感悟情感体验，不断提升个体的问题解决能力。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准.北京：北京师范大学出版社，2012：2.

[2]教育部基础教育课程教育专家工作委员会义务教育数学课程标准（2011年版）解读[M] .北京：北京师范大学出版社，2012：13.