服务工作场所学习：现代学徒制中的混合学习模式变革

张顺生

摘 要 近年来，现代学徒制已成为新时代职业教育人才培养的主要模式，其本质特征就是“在工作中学习”“通过工作学习”，以完成工作任务为目标导向学习职业技能，学习的投入度高、效果好。但工作场所学习属于一种非正式学习，存在学习氛围不浓、学徒管理不到位、学习形式单一、学习综合职业岗位能力困难等现象，直接影响了现代学徒制中学员的稳定性及学习质量。针对这种情况，可通过线上线下混合学习模式来激发学徒学习的积极性、持续性。在此学习过程中，需增强工作场所学习的氛围，提高学徒管理水平，丰富学习资源，搭建交流互动平台等。

关键词 现代学徒制;工作场所学习;混合学习;学习支持服务

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）11-0026-05

随着信息技术的迅猛发展，“互联网+”已经渗透到各个行业、各个领域，教育领域也不例外，尤其是2020年上半年新冠疫情期间，全国范围内大规模的在线教学将“互联网+教育”推向了高潮，学习的途径、空间得到了拓展和延伸，学习的资源、内容更加丰富和多样，个性化的学习指导得以实现，网络信息技术背景下的新型教育形态正在形成。

众多文献研究表明，个体职业能力的形成与提升、职业品格养成与发展的最佳场所不是学校而是工作实践。然而，工作场所学习与传统的学校学习完全不同，它是一种非正式学习，存在学习氛围不浓、学徒管理不到位、学习形式单一等问题。为此，笔者尝试将“互联网+”应用到工作场所学习中，通过线上线下混合学习模式来服务学生的工作场所学习，帮助学生消除学习中的困境，培养学生解决实际问题与胜任工作任务的能力，为学生的职业生涯发展打下扎实基础。

一、当前工作场所学习相关调查：现实与困境

“工作场所是一种合法、有效的学习环境”“工作场所学习是有效的”[1]等观点已经被越来越多的人了解和接受，然而笔者通过对县域内两所职业院校10个现代学徒制项目的跟踪调查发现，只有64.12%的学员能完成学徒任务，其中46.56%的学员能符合企业用工条件，32.82%的学员成为企业的正式员工。从以上数据可以看出学徒的“辍学”率较高（35.64%），学徒的合格率不高（46.56%）。透过数据，对当前工作场所学习要素进行梳理，发现工作场所学习中存在很多问题，不但影响了学徒队伍的稳定性，而且严重影响到了学徒质量。

（一）学习氛围不浓

学校场景中教学区、活动区、生活区功能明确，作息时间表、教学时间、课程表严谨规范，讲、听、练活动交互有序，教师、学生朝夕相处，这样的环境对学生的影响是潜移默化的。同时，学校和班级文化更烘托出学校环境中浓厚的学习氛围，彰显出学校环境的浸染性。与学校场所不同，工作场所则表现为学习氛围不浓，工作场所中有82.45%的学生“感觉不到在学习”或“学不到知识”，甚至认为学校学习的知识在工作中“几乎没用”。其主要原因是，一方面，工作场所的性质决定了工作场所是生产产品和提供服务的场所，完成工作任务是工作场所的“重点”，动态化、产品化、经验化的工作环境与固定化、学科化、知识化学校环境完全不同，工作场所基本不具备显性知识的学习氛围;另一方面，工作场所学习是通过观察、理解、实践来学会操作技能、形成工作经验，是学习具体工作过程中的经验，而工作经验又内隐在完成工作任务中，对于这种非符码化的学习元素，学生难以察觉和发现。

（二）学习知识困难

与学不到知识相比，有78.34%的学生认为学习知识较困难。从学习内容来看，当前职业院校教学仍然是以学科知识传授为主，而工作岗位所需的是跨学科综合知识。从学习方法来看，职业院校中主要还是教师主导下学生被动学习，工作场所中则是学习者通过个人實践来进行学习，是一种工作任务导向的主动学习。35.64%的学徒“辍学”基本发生在学徒期的前两个月，也间接印证了学习内容和学习方法不同是造成学生难以适应工作场所学习的原因。由于先前学校知识学习不扎实、不充分、不系统，导致学生对工作任务难以理解。此外，智能制造大背景下，自动化、智能化、数字化、网络化程度不断提升，从操作一台机器到操作生产线，从直接操作机器到用电脑操纵机器，从固定化的刚性制造到个性化的柔性制造，不仅包含常规的专业知识要求，更需要数字技术、网络技术和计算机程序等知识，学习的知识变多、难度变大。如传统的机修工只需具备机械、电气方面的知识，而现代的机修工不仅需要掌握机械、电气知识，更需涉及网络技术、编程、机器人控制等新知识、新技术。

（三）学习形式单一

从目前来看，工作场所学习存在学习形式单一的问题。一是师傅结构单一。“一对一”的师徒关系仍是目前现代学徒制师徒的主要模式，调查中有92.43%的学员反映整个学徒期间只跟随一个师傅学习，这种数量单一的“一师一徒”只能学到细分工种的单项技能，难以兼收并蓄、博采众长，甚至会学到一些不恰当的操作（如为了提高工作效率，进行不规范的操作等）。再者，缺少技术人员、管理人员、学校教师参与的多元师傅团队，师傅层次单一且缺少互补，影响了学徒的全面发展和综合能力的养成。二是学习岗位单一。基本上是在一个岗位或一个工种当学徒（包括师傅能力的限制），与现代智能化、柔性化生产需要复合技能或者更高级综合技能的现代高素质技术技能人才的要求相去甚远。三是学习目标单一。重视完成工作任务的程序性知识学习，忽视理解工作任务内涵的概念性知识学习，只知道“怎么做”却不知道“为什么要这样做”，学科知识不能迁移到工作任务中。四是学习伙伴单一。师傅指导下的自主学习中缺少了同伴学习和合作学习，对于十七八岁的学生来说，在没有同伴合作时容易产生孤独感。

（四）学徒管理缺位

县域地区一般以中小型企业为主，大型企业非常少，企业规模的因素导致不能同时接纳整班的学生开展现代学徒制人才培养，造成一个班级的学生要到好几个中小型企业做学徒，学生的分散给学徒制管理工作带来困难，再加上部分教师在学校仍担任教学任务，一个教师在几个企业间来回跑是常事，对于学生每天学得怎样、学习中有哪些困难等不能及时掌控，成为学校在学徒管理上的盲区。另一方面，企业方的师傅自己有生产任务，没有过多的精力管理学生，同时由于现代学徒制人才培养模式开展时间较短，企业师傅普遍缺乏现代学徒制管理经验，对学生疏于管理，这也造成企业在学徒管理上的盲区。两个管理盲区的叠加，造成学生诸多不适应，有81.04%的学员感到“孤独”“无助”“难以持久”，不仅影响到学习质量，也影响到学徒的稳定性。

二、工作场所学习的指导与支持：自主与服务

（一）工作场所中的混合学习：从概念到实践

混合学习的概念最早来自企业培训领域，强调应用技术混合的结果是获得最优化的学习效果[2]。研究者普遍认为，混合学习是传统面对面教学与在线学习两种学习场景的混合，是两类学习优势的组合和叠加，既可以发挥教师在教学过程中的主导作用，又能够体现学生在学习中的主动性、积极性和创造性[3]。教学时空的多元和拓展、学习情境的开放和灵活、学习活动的自主和协作、学习资源的丰富和精准等，催生了“课堂教学+在线学习”的混合学习方式。

当前，中国经济步入新产业、新业态、新商业模式的发展阶段，支持新经济发展的人力资源需求也发生了改变：从单一工种型转向复合型，从固定型转向创新型，从个体型转向合作型。“师授徒学”“手把手教”一直是公认的获得相关工作场所知识、习得工作技能、发展职业能力、促进组织成长的最佳方式和途径[4]。在工作场所学习中，除了继续保持面对面学习的优势外，是否可以借助现代信息技术来变革工作场所学习？这是每个职业教育工作者需要思考的新问题。

从国外来看，德国有专门的“指导性的工作系统”（Tutorial Working System），作为对“工作世界”的信息化支持[5]。其目的是帮助学习者理解工作任务、熟悉工作过程及要领、选择合适的工具材料，从而顺利完成特定工作环境下的综合性工作任务。从国内来看，虚实空间融合下工作场所中非正式学习未来发展的主要趋势是越来越高效地帮助员工完成工作任务，缩短其从新手到专家的成长周期，科学地将知识、信息、学习和任务整合到组织的知识系统中[6]。从企业职工培训视角看，应用工作场所数字化学习是提高培训覆盖率，解决工作与学习之间的冲突，促进个体化学习，实现智能化培训管理的有效方式[7]。从成人工作场所学习视角看，工作场所混合学习是成人在工作场所内为解决工作中的问题或适应新的工作环境而进行的综合学习活动，包括工作活动的混合、学习活动的混合、学习技术的混合和学习环境的混合[8]。

工作场所学习是学生第一次从学校环境走向工作环境，从学科知识学习走向工作经验学习，从教师主导的学校学习走向工作过程的自主学习，尤其是工作场所学习面临学习氛围不浓、学徒管理不到位、学习形式单一、学习综合职业能力困难等困境。因此，可尝试采用工作场所混合学习模式来帮助学员顺利渡过适应期（或过渡期）、缩短学徒周期、提高学徒质量。

（二）工作场所混合学习：从困境到框架

如表1所示，工作场所学习与学校学习不同，主要有以下几方面：从学习形式来看，学校学习在课堂中按照学科教材体系进行学习，学习目标明确，而工作场所学习是在工作中学习工作经验，经验内嵌在完成工作的过程之中，不易被察觉和发现;从学习指导来看，学校学习中始终有专职教师在主导学习进程，有明确的教学计划和精心准备的教案，同时可以随时对学有困难的学生进行个别指导、帮助及情感鼓励，而工作场所学习中师傅的身份首先是技术工人然后才是学员的师傅，完成工作和指导学员往往不能兼顾;从学习资源来看，学校学习中人员（教师、同学和教育管理人员）、资源（课本、学案等）、情感等服务学习的要素比较齐全，而工作场所中由于是在工作实践中学习工作经验，以自主完成工作来领悟工作要领、掌握工作方法，人员、资源、情感等服务工作场所学习的要素表现为明显不足甚至是缺失。

学校教育的制度、策略及支持保障等被公认为是成熟和有效的，所以学校环境下混合学习的重點自然就落在线上学习设计与实施、线上与线下整合上，很少有文献在混合学习方面再单独对“面对面学习”进行论述。而工作场所学习则完全不同，一方面，现代学徒制作为一种人才培养制度在我国仍处于点上的试验阶段，没有形成可以大量复制的样式;另一方面，工作场所中“工作”的属性掩盖了“学习”的成分，“学习”成分需要加强和放大，隐性知识需要易于观察和记录。为了促进和服务工作场所学习，需要从线上和线下两个方面同时施力，尤其是面对面学习作为工作场所学习的精髓和核心，是服务学习的重点内容。

针对工作场所学习中学习氛围不浓、学习知识困难、学习形式单一、学徒管理缺失等问题，设计线下和线上两种支持方式，采用工作场所现场学习和线上学习相融合的混合学习，见图1。

三、工作场所学习的变革：线下与线上

工作场所学习弥补了理论知识学习与实践工作割裂的现象，学习情境与工作情境一致，学习过程与工作过程同步，学习发生在解决问题的过程之中，工作场所学习具有投入度高、学习效果好等优点。面对智能化、柔性化、个性化生产服务领域对人才的新要求，尝试通过线下面对面精准指导服务和线上虚拟资源、管理、交互服务来变革工作场所学习，依靠技术手段激发学徒学习的积极性和持续性，激活经验传播的速度，缩短人才培养周期，以多方情感激励促进人才培养质量提升。

（一）面对面学习：线下支持

线下支持是工作场所学习支持服务的关键部分，因为工作场所是学习活动的发生场所（虽然工作场所的外延在不断扩展），学徒是通过完成工作任务来学习知识和技能、学会解决实际问题方法和技巧、领悟职业精神和职业素养的，学徒阶段又是人生真正职业活动的起步期，起步的好坏会直接影响后期职业生涯的发展，所以工作场所学习中面对面的线下支持服务尤为重要和紧迫。根据现代学徒制工作场所学习中存在的问题和需求，线下支持可以分为三部分。

1.师傅类型互补化

师承是学徒制的精髓，也是工作场所学习支持服务的关键。在现代学徒制工作场所学习中，可以组建互补的师傅团队（如：操作师傅+技术师傅+管理师傅+学校教师），充分发挥他们特长（操作、技术、管理等）。一方面，互补的教师团队能够消除不恰当的指导，使操作更规范、科学;另一方面，技术、管理等人员加入教师团队，学徒不仅可以学到不同岗位的操作技能，也能学到岗位技能背后的技术知识和管理知识，学徒的学习能力和综合素养会得到全面发展，避免人才培养的同质化和单一化，多师团队能为学徒的职业发展打下扎实基础。

2.示范讲解精准化

示范模仿是工作场所学习的最基本要素，学徒通过观察师傅的示范来理解工作要求和工作流程，领悟工作要领，示范的精准化是工作场所学习支持的前提。师傅的示范活动主要有慢速示范、分解示范、连贯示范、纠错示范四类，学习初期或有新的操作任务时，师傅首先是用“慢速示范”讲解各操作动作要点，让学员看清看明白;关键或复杂动作再用“分解示范”进行强化，加深记忆;最后是用“连贯示范”演示完整的操作过程，看清动作的节奏和动作间的协调性;观察学生操作后，师傅对其不规范的动作进行“纠错示范”，及时改正不规范、不合理的操作。

3.督促指导经常化

指导是工作场所学习支持服务的重要内容。工作场所指导主要有学习策略指导、工作准备指导、工作任务分析指导、操作规范和流程指导、工作任务结果分析指导等，学习策略指导要遵循“先整体后局部”“先简单后复杂”的原则;工作准备指导要重视学科知识与岗位任务的关联，明确“为什么”，搭建学科知识迁移到工作任务的桥梁;工作任务分析指导要重点分析完成任务的标准及解决问题的策略;操作规范和流程指导要明确操作步骤、要点及安全规范;结果分析指导要分析完成任务中存在的问题及原因等。指导的形式主要有讲解、提示、反馈、观察、问答、示范、交流、总结等。经常性指导可以及时解决学徒学习过程中遇到的问题和困难，提高学习效率;同时经常性指导也能促进学习者与指导者之间的情感交流，形成融洽的师徒关系。

（二）线上学习：线上支持

工作场所学习是在工作环境中以完成工作任务为导向的一种学习形式，学习活动内嵌在工作过程之中，学习情境常被工作情境冲淡、掩盖。线上支持实际是通过技术手段来强化学习氛围、提供资源、进行学习督促、提供交流分享的学习空间，以此来提高学习效率，缩短学徒周期，促进学徒综合职业能力的提升。

1.学徒管理智能化

动态的工作环境与静态的学校环境完全不同，适应工作环境中的学习是现代学徒制的重要一环。学校教师可以利用在线网络实时了解学徒的思想动态、工作状况、学习困难及学习情况，及时给予学徒生活上的关心、学习上的鼓励和帮助，同时协调好学徒与企业（或师傅）的关系。

2.学习资源多样化

从内容上看，有操作视频、知识链接、行业动态、安全规则及新技术新工艺等;从资源来源看，有学校教师制作、企业师傅制作、企业部门制作及网络公共资源等;从资源类型来看，有视频类、文本类和综合类等;从资源用途来看，有解决操作中“是什么”和“为什么”问题的，有提供学员观看的（或反复观看）操作过程、操作要点和安全规范，还有展现技术和文化拓展的企业文化和行业动态等内容。工作场所学习在线资源建设要充分发挥多元师傅团队的优势，教师和师傅分工协作，根据学习者的学习需求有针对性地建设，确保学生不懂的地方可以查资源、不熟练的操作可以看视频、不确定的解决问题方法可以从资源中验证。分工协作的资源建设不仅发挥了企业师傅和学校教师各自的特长和优势，加强他们的联系和互动，也促进了学校教师对企业生产活动的了解、对岗位知识需求的把握以及对学校教学改革的主动探索。

3.交流互动社区化

学校意义上的学习社区是指在一定的学习环境下教师、辅导员、学生等构成的学习共同体，目的是通过协作、分享获取知识，通过交流、反思碰撞出灵感，通过鼓励、支持培养情感，体现了学习的社会性特征。技术的发展和应用促进学习领域的变革，物理空间、固定时间、特定人员的限制被打破，虚拟学习社区成为网络化时代学习共同体的新形式[9]。

根据工作场所学习的特点，组建由学员、多元师傅、班主任、学员同伴等构成的学习共同体的工作场所虚拟学习社区，广泛开展师生、师徒、生生的对话、交流、分享和互动。对学习者而言，一是通过虚拟学习社区的互动消除学徒学习中的孤独感，帮助其渡过工作场所学习适应期，降低学徒辍学率;二是广泛及时的交流互动能加深学徒对知识及技能的深度理解，顺利实现知识迁移;三是分享展示提升了学徒的自信心，使之品尝到学习的快乐。对学校教师而言，通过虚拟学习社区能及时了解学徒的学习、生活状况，促进学徒管理智能化;通过校企的互动交流，促进教学内容与职业标准之间、教学过程与生产过程之间的连接。对企业来说，虚拟学习社区能帮助企业进行人力资源开发，促使学徒认同企业文化与价值观。

参 考 文 献

[1史蒂芬·比利特.工作场所学习有效性实践的策略[M].欧阳忠明，译.南昌：江西人民出版社，2017：3-10.

[2]金慧.在线学习的理论与实践课程设计的视角[M].北京：清华大学出版社，2017：164.

[3]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].中国电化教育，2004（3）：5-10.

[4]白滨.工作场所学习的理论基础研究[J].职教论坛，2016（18）：23-27.

[5]赵志群，陈玉琪.德国职业教育教学信息化发展对我国的启示[J].职教论坛，2017（4）：35-38.

[6]于文浩，张瑀珊.工作场所中非正式学习的理论框架构建[J].终身教育研究，2017（3）：27-33.

[7]吴峰，江凤娟.工作場所数字化学习：特征、价值与模式[J].教育研究，2017（3）：83-90.

[8]张丽.工作场所的混合学习[J].现代教育技术，2010（5）：121-124.

[9]张志新，刘静，郑勤华.我国虚拟学习社区以及回顾与展望[J].职教论坛，2014（3）：35-41.