《欧洲教育工作者的数字胜任力框架》解读和启示

苏晓俐 马武林 [德]克里斯蒂安妮·吕特格 [德]托尔斯滕·莫斯

（1.四川外国语大学 通识教育学院，重庆 400039； 2.四川外国语大学 科研处，重庆 400039；3.路德维希－马克西米利安－慕尼黑大学，德国巴伐利亚慕尼黑 80779）

一、引言

信息时代，数字技术浪潮席卷全球，改变了人与人交流的方式，从根本上给经济、社会、政治、文化的组织结构和模式带来了冲击。教育数字化和信息化成为不可逆转的时代潮流。数字技术手段日新月异，信息资源浩瀚如海，提高全民的数字素养迫在眉睫。2006年，欧盟通过了面向全民的《终身学习核心素养 : 欧洲参考架构》（European Commission, 2006），提出 “数字胜任力”（Digital Competence）这一概念，并将其列为八大核心胜任力之一。 “数字素养”这一概念英文表述发生了重要变化，由原来的“Digital Literacy”转变为“Digital Competence”，而后者翻译为“胜任力”更为合适（任友群，随晓筱，刘新阳，2014）。

尽管教育工作者担心数字技术可能给学生带来潜在危害，但数字胜任力是能够让全体公民投身终身学习，实现个人发展、就业、社会融入以及积极参与公民活动的关键（European Commission，2018）。新时代的学生作为“数字土著”，并不会在信息技术丰富的环境中自动成为合格数字公民，他们在思维和伦理等方面的信息素养需要经过系统的教育养成（任友群，2018），因此教育工作者自身的数字胜任力成为推动教育数字化和信息化健康可持续发展的关键因素。近年来，欧洲各国在教师数字胜任力方面的研究不断涌现（Røkenes ＆Krumsvik, 2014；From, 2017；Lay, 2017; Instefjord＆ Munthe, 2017），相关的研究工具与政策层出不穷。为了给欧盟成员国提供可以参考的通用架构，统一教育工作者应当具备的数字胜任力的内涵表述，2017年11月29日，由欧盟教育与文化总理事会(Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture，简称DGEAC）发起，经欧洲联合研究中心（Joint Research Center，简称JRC）研究并制定出版的《欧洲教育工作者的数字胜任力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators，简称DigCompEdu）（Redecker, 2017）成为指导教育工作者提高数字胜任力的重要政策性纲领文件。DigCompEdu的宗旨是通过提供各欧盟成员国家和地区可以引用的共同框架，方便各国使用同样的语言和逻辑进行交流与合作，从而增强教育工作者的数字胜任力。框架面向各领域的所有教育工作者，包括早期儿童教育、成人教育、普通与成人教育、特殊教育以及非正式学习等。

DigCompEdu的英文版文件共93页，由前言、摘要、致谢、正文、索引、图目录和表目录七大部分构成，其中正文包括四个章节，对DigCompEdu结构和教育工作者数字胜任力分级标准进行了由略到详，图文并茂的描述。本文拟对此框架进行比较详细的介绍和解读，为我国教师的数字胜任力和信息化教学能力框架的改进与完善提供可操作性的建议。

二、DigCompEdu的框架构成与特征分析

（一）DigCompEdu的框架构成

DigCompEdu从专业发展、数字资源、教与学、评价、赋权学习者和促进学习者的数字胜任力等6大领域，较为全面地诠释教育工作者的数字胜任力，并细化了每一个领域，列出22项基本能力（见图1）。其中，领域2至5是框架的核心内容，集中阐释了教育工作者的数字化教学胜任力（Digital Pedagogic Competence）。教育工作者的数字化教学胜任力指教育工作者需要具备的能够促进有效的、融合的以及创新的教学和学习策略的数字能力。领域1和6是对胜任力进行的补充和拓展。其中，第1个领域聚焦教育工作者所处的更广泛的职业发展环境，第6个领域基于学习者为中心的理念而提出，即教师的数字胜任力应当包括提升学生自身的数字胜任力。此处学习者胜任力与DigComp 2.1提出的公民数字胜任力的五大维度一致。

图1 欧洲教育工作者的数字胜任力(DigCompEdu）框架关系图

六大领域之间相互关联。领域1涉及的教师本人数字胜任力的系统发展贯穿于教学实践过程全阶段，2至4主要是基于具体的教学过程，包括如何在教学的计划阶段（领域2）、实施阶段(领域3）以及进行学习和教学评价阶段(领域4）中高效率地创新使用数字技术的能力。领域5认可了数字技术在赋权学习者方面的作用，数字胜任力较强的教师可以使用技术帮助具有特殊需求的学习者，进行差异化与个性化教学，加强以学习者为中心的教学策略，促进学生投入；由于该领域包含的一系列指导原则与领域2至4具体描述的胜任力相关和互补，因此两者是横向（Transversal）关系。例如：教师在促进学生投入方面的胜任力（领域5）需要教师具备在教学过程中促进学生的协作学习和自我调节学习的能力（领域3）。

（二）DigCompEdu的特征分析

与Koehler和Mishra（2006）提出的TPACK理论（Technological Pedagogical Content Knowledge）相比，DigCompEdu聚焦的专属于教育工作者的数字胜任力的概念范围更广，因为该文件的数字胜任力不仅仅包含知识，还包括技能和态度，其中技能所占比例超过知识。此外，DigCompEdu显性呈现了教育工作者的专业工作环境及其与学习者、同事以及其他外部利益相关者的多重互动（Caena＆ Redecker, 2019），尤其突出了技术促进教师专业发展的作用。譬如在第1个领域专业发展角度提出教师应当能够利用数字技术促进与学习者、家长及其他教育工作者的交流，并积极使用电子资源推动自己的持续专业发展（Continuous Professional Development，简称CPD）。但单从教学和学习的过程（领域2至5）方面来看，DigCompEdu比TPACK的内涵更窄，因为其主要聚焦的是教学法知识（Pedagogical Knowledge，简称PK）。Caena和DigCompEdu的主要负责人Redecker解释其原因时指出，文件假定学科内容知识（Content Knowledge，简称CK）通常在课程标准中给出详细描述，技术知识（Technological Knowledge，简称TK）在其他欧盟的文件中已有详细的阐述（如DigComp），因此他们在制定文件的过程中仅仅考虑技术和教学法方面的交叉部分（Caena ＆ Redecker, 2019）。

DigCompEdu主要聚焦PK而非CK和TK的优势在于该文件的普适性较强，可以应用于各个学科，并能更加适应技术飞速更新迭代的数字环境。该文件详述了如何将数字技术更有效地融入到教学和学习过程中。例如：第2个领域（数字资源）包括以下三个能力：根据教学目标、学情、教学手段以及学习者特点，发现、评价、选择数字资源的能力；合理根据教学需要，对法律允许的开放数字资源进行改编以及创造电子教育资源的能力；有效管理资源，保证学习者、父母以及其他教师能够使用相应资源，有效保护敏感内容，尊重隐私和知识产权，理解开放式授权资源和开放教育资源的使用和合理引用资源的能力。文件还描述了如何使用数字技术增强教学和学习策略。例如：第3个领域（教与学）包括以下四种能力：教师能够策划，实施，合理搭配使用多种电子设备和资源，增强教学有效性，尝试发展新的数字型教学模式和方法；教师能够使用数字技术和服务加强学习者之间课堂内外的互动，提供即时并有针对性的指导和帮助，为学习者提供数字化支持；能够使用数字技术加强协作式学习，加强学习者之间的交流沟通以及协作式知识构建；能够利用数字技术促进学生自主学习能力的提升。

DigCompEdu的一个重要特点是以学习者为中心，文件虽以教育工作者的数字胜任力为核心，但落脚点仍然是服务教育面向的广大群体。教师还应当能使用数字技术解决学习者多样化的学习需求，允许学习者按照自己的学习目标，遵循自己的学习节奏和学习路径；能够利用数字技术促进学生更具创造性地投入到某一学科的学习中，增强横向技能、深度思考能力和创造性表达能力，在复杂学科领域，帮助学习者积极参与可以提高动手能力、科学研究和解决复杂问题能力的活动。

此外，DigCompEdu特别提到了教师的数字胜任力应当包括促进学习者数字胜任力的提高；因为就数字技术的使用而言，促进学习者数字胜任力是教育者数字胜任力不可或缺的一部分。学习者的数字胜任力在DigComp 2.1中已有详细阐述，因此DigCompEdu文件的第6个领域遵循了DigComp 2.1的逻辑和细节，列出了教师可帮助学生提升五个方面的数字胜任力：第一，学习者明确自己的信息需要，在数字化环境中搜索、发现、组织、分析、处理以及阐释信息，对比和批判地评价信息及其来源的可信度和可靠度；第二，学习者可以有效和负责任地使用电子技术，促进合作、协作以及公民参与；第三，学习者可以通过数字媒介表达自我，改编或者创作多种形式的数据内容，了解授予数字资源知识产权和许可证的方式，学会如何合理引用资源并注明出处；第四，教师采取措施保障学习者的身心健康和社交健康，防范风险；第五，融入学习活动和测试帮助学习者识别和解决技术问题，能够迁移技术知识解决新情境中的新问题。

三、DigCompEdu的数字胜任力等级标准解读

教育领域的数字化转型对教师自身的数字化教学能力的持续发展提出了挑战，同时教师教育工作者和教师培训单位需要有效地评估数字化教学能力的工具，以更好地帮助教师提高数字化教学能力。DigCompEdu的一大亮点是制订了帮助教育工作者进行数字胜任力的自我评价以及自我提升的等级标准（见图2），并特别指出，此标准不应当被看作是规范标准以及绩效评估标准，而应该作为教育工作者专业发展的工具。标准的宗旨在于帮助教育工作者理解他们的个人优势和不足，支持专业发展需求，激发教师发展自身数字胜任力的动机。

图2 DigCompEdu等级标准

为了便于教师更好地理解并使用标准，DigCompEdu参照欧洲语言共同框架（CEFR），受布鲁姆的学习分类启发，将教育工作者的数字胜任力划分为A1（入门者）、A2（探索者）、B1（融合型）、B2（专家型）、C1（领导者）和C2（开拓者）六个级别。与CEFR类似，ABC这三个等级之间存在比较明显的认知跳跃（Cognitive Leap），比如A2探索者尽管尝试使用数字技术，但并没有系统化，而B1融合型的教育者可以根据不同的目的使用数字工具，并试图了解哪个数字策略在哪种情况下效果最佳。同一等级的两个级别之间的联系则较为紧密，比如比B1高一级别的B2专家型教育者能够在使用各种数字工具时更具自信心、创造力和批判思维，拓宽实践能力范围。

等级标准结合六大数字胜任力领域对每一个级别都进行了能力概括描述和活动举例（见表1），为方便教师自评提供了评价量规（Rubric）。

表1 各等级数字胜任力描述举例

该等级标准有助于明确教师共同体中个体教师的角色，实现优势互补，从而提升团队整体的数字化教学能力。教师共同体中，团队创新的引领者是C1和C2的教师，他们可以从掌握的一系列技术中选择最适合的进行应用，对个人实践进行积极持续地反思，为其他教育工作者提供灵感来源，甚至可以对当前的数字技术教学实践提出质疑，探索更复杂的新技术或者发展全新的教学方法。在具体数字化教学实施过程中，教学组织机构单位赖以依靠的中坚力量是专家型（B2）教师，他们可以自信地、创造性地、批判性地使用一系列的数字技术提高他们的专业教学活动，能够有目的地根据特定场合去筛选技术，对新观点和新技术保持开放的心态，愿意尝试未知领域。在B2教师的指导下，团队中的B1、A1和A2教师使用数字技术逐渐提高教学专业实践的意识，需要更多时间积累更多的经验以成为使用技术教学的专家，通过再一轮的实践过程，实现教师共同体的共同成长与内部的动态调整。

四、DigCompEdu对我国的启示

（一）构建共同概念，统一术语表达，开发通用框架

DigCompEdu是欧盟近年来出版的数字胜任力系列文件之一，这些文件在术语表达和概念厘清方面比较清晰，有助于各成员国相关教育工作者和科研人员使用统一的学术语言讨论有关数字教育（Digital Education）领域的内容。此外，在共同的概念基础上，欧盟成员国可结合本国国情对框架进行修改。同时，教育工作者可根据自身所处的学科与领域对框架的内容进行调整。

DigCompEdu框架的核心是阐释教育工作者如何有效地将数字技术创新融入实际教学，帮助学习者提升数字化能力的教学胜任力。在我国，教育工作者的“数字胜任力”这一概念尚未得到应有的重视，是附属于“媒介素养”和“信息素养”而存在（许欢，尚闻一，2017）。我国专家并没有就术语达成共识，目前使用术语主要包括“信息技术应用能力”“信息化教学能力”和“信息素养”等。例如：我国近年来制定的两项教师政策中使用的是“信息技术应用能力标准”，包括2014年教育部发布的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（简称《能力标准》）以及2018年由六所师范院校专家构成的课题组发布的《师范生信息化教学能力标准》（简称《师范生能力标准》）（任友群，闫寒冰，李笑樱，2018）。

除术语需要通过政策文件加以规范和统一以外，我国目前没有适用于全体教育工作者的数字胜任力通用框架。上述提到我国的《能力标准》和《师范生能力标准》仅涉及到中小学教师和师范生，并没有覆盖全体教育工作者，这种区分容易使得职前教师和在职教师培训呈现两张皮状态，无法实现能力发展的连贯和统一。

我国教师数字胜任力框架的构建可以借鉴DigCompEdu适用于全体教育工作者的特点，强化顶层设计，涵盖学前、义务、高中、高等、职前、特殊、成人、职业教育等多种教育领域，这种通用性有利于教师、机构和研究者结合学科及各省各地的实际情况进行改编。同时，我国框架建设可参考欧盟做法，参照我国教育部和相关学者研制的针对中小学生信息素养的指标体系和标准描述，包含帮助学习者提高自身数字胜任力的维度，体现数字化胜任力相关政策文件之间的衔接与关联，突出中国特色。例如：教育部出版的《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》为“提升全体中国学生在数字时代的信息素养提供了中国方案”，围绕培养具有核心素养的数字公民，提出信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等四大学科核心素养。石映辉、彭常玲、吴砥和杨浩（2018）从信息意识与认知、信息科学知识、信息应用与创新以及信息道德与法律四个维度构建了我国中小学生信息素养评价指标体系。以上两例归纳的内容可以为我国教育工作者的数字胜任力框架提供有益的理论支撑。

（二）融合全纳教育理念，满足学生不同需求，增进教育公平性

DigCompEdu与我国《师范生能力标准》和《能力标准》在构建理念和原则方面均契合国际教育发展的主流趋势，顺应21世纪的人才需求导向，关注学生核心素养的全面发展（如问题解决能力、协作能力和创新能力等）。文件中教师的角色设定在于通过反思和实践，提升个人的数字胜任力，同时包括帮助学生转变学习方式，学会学习，成长为自主终身学习者，实现个人能力的发展。

虽然这些文件在不同程度上体现了“以学习者为中心”的理念，但DigCompEdu中第5个领域赋权学习者融入全纳教育（Inclusive Education）的理念，更加突出了作为主体的学习者的地位，即“容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”（黄志成，2003） ；数字技术使传统教育的时空受限性得以打破，为学生提供教学内容的多种呈现方式，特殊需求学生等弱势群体可以和所有学生在一个教室学习同样的内容；数字技术可以让教师为处于不同学习阶段的学生设定自适应的教学目标，满足个性化的学习兴趣和需要；特殊需求学生和其他学生之间可以使用数字手段实现无障碍的沟通（杨春梅，徐志丹，2014）。

DigCompEdu就如何将全纳教育理念应用于数字化胜任力进行了详细的阐述，可为我国未来的教师数字胜任力框架提供借鉴；教师依托全纳教育的理念提升数字胜任力，将在一定程度上缩小不同学生群体存在的“数字鸿沟”，提升教育公平性。在该理念的引导下，教师的数字胜任力可以包括能够使用数字技术保证所有类型学习者的学习权利和机会，在使用数字技术时应当充分考虑学习者的技术环境、经济、体力和智力或者其他方面的限制条件。例如：教师需要根据视觉或者听觉学习者的特点提供合适的数字技术和资源选择；教师需要考虑不同的技术手段比如录屏直播课程，以保证贫困地区网络信号较差、不能实现即时沟通的学生能够跟上课程进度；教师能够使用辅助技术为听力或视力受限的学习者提供针对性的支援；教师能够持续进行反思，不断地更新自身的数字技术水平，加强无障碍学习环境的改善。

（三）细化分级标准，支持教师个人专业发展，提供教师测评与培训参考

DigCompEdu参照了全球教育者熟知的欧洲共同语言参考标准（The Common European Framework of Reference for Languages，简称CEFR），对教育工作者的数字胜任力进行了三等六级的划分，为我国在数字化胜任力方面的教师教育与教师发展提供了有益的借鉴。DigCompEdu的等级划分从微观层面上为教师的实践和持续专业发展提供了支持和引导，帮助教师找到自身数字胜任力的优势和弱点（Lütge,Merse, ＆ Su, 2019）；从中观的教育管理层面来看，为学校等教育机构在专业实践共同体方面提供了统一的对话、合作和反思的平台；从宏观的质量监控层面上，为职前和在职教师教育提供了参考标准，保证了教师专业发展的持续性（Caena ＆ Redecker,2019）。

首先，为方便我国教育工作者使用框架进行个人对照与和反思，提升自我的数字胜任力水平，进行自我评估，实现专业成长，我国未来的框架在描述分级标准时应当注意内容详细具体，语言简明清晰，并贴近教师的实践活动。例如：我国的《能力标准》虽提及教师应当“具备信息道德与信息安全意识，能够以身示范”（基本要求）和“帮助学生树立信息道德与信息安全意识，培养学生良好行为习惯”（发展性要求），但是该文件并没有对信息道德与信息安全进行详细诠释。《师范生能力标准》较《能力标准》而言虽更加具体，提到了“信息责任”这一项指标，包括具备信息安全意识，尊重知识产权和甄别网络信息，但并未提及具体能力指标。对比来看，DigCompEdu中对教师的信息道德和安全能力有详细和明确的阐释，可为教师提供详细参照。例如：在领域2提到教师的数据资源管理方面，A2教师能够意识到网络资源有版权；B2教师能够有效保护个人信息和敏感数据，可以正确引用版权保护资源；C1教师能够将许可证应用于个人在线发布的资源，保护自己的版权不受侵害。

其次，我国的框架构建可以参考DigCompEdu开发配套的可操作性强的测评工具，有步骤地辅助全国性及地区性的教师培训部门和机构进行教师的数字胜任力提升计划，而不应停留在政策文件本身。2018年10月，JRC推出基于DigCompEdu开发的在线自我反思工具SELFIE（Self-reflection on Effective Learning by Fostering the Use of Innovative Educational Technologies），并以欧盟的24种官方语言向欧洲（和其他地方）的所有学校免费提供。2020年12月1日，欧盟正式启动SELFIE的预试点（Pre-pilot）研究。学校通过该工具可以全面了解全校教师的数字胜任力概况。预研究在两个国家（意大利和葡萄牙）进行，面向500名教师，2021年3月至4月，试点研究在四个国家（意大利、葡萄牙、爱沙尼亚和立陶宛）进行，预计调查1 200名教师。正式研究预计将在2021年9至10月进行。

第三，未来我国的教师数字胜任力框架应当考虑教育工作者从职前到在职阶段进行教师教育和专业发展的连续性，形成有梯度的评价量规。目前我国的《能力标准》和《师范生能力标准》提出的维度虽内容上有关联，但形式上比较割裂。《能力标准》提出了基本要求和发展要求两个等级，未列出具体描述和指标，而《师范生能力标准》列出了详细的维度和指标，但没有对教学信息化能力进行等级划定。

最后，我们需要注意的是，由于DigCompEdu的等级标准制定是建立在DigComp系列文件的基础上，因此在教育工作者的技术知识（TK）方面的阐释过于简略，会导致教师本人或教师发展中心等机构组织单独使用DigCompEdu时无法客观衡量自己的数字技术能力。数字技术和信息化的不断发展对教师的能力素质要求从未消减且不断提高，因而在未来的时间里，教师的信息技术应用能力仍需要持续提升（闫寒冰，苗冬玲，单俊豪，魏非，任友群，2019）。未来我国的框架等级标准可以进一步细化教师的技术知识和能力这一领域，并进行常态化的板块更新，更好地发挥框架作为教师数字化胜任力持续发展的工具作用。

五、结论

2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求“教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学”。习近平（2018）在2018年北京大学师生座谈会上指出，随着信息化不断发展，知识获取方式和传授方式等发生了革命性变化，对教师队伍发展提出了新的更高的要求。因此，教师若想在瞬息万变的技术变革中成长为优秀的教育工作者，必须利用数字信息技术，成为专业成长的自主学习者。

近年来，各级教育机构尤其是高校在推动教师信息技术应用能力方面取得了长足的进步，微课制作、慕课建设、国家级及省级在线课程认定与评比进行得如火如荼，技术支持的翻转课堂应用到大中小学课堂，数字技术支持下教师职业发展的在线培训层出不穷（刘永权，2015；高勤丽，张晓，2016；冯晓英，宋琼，吴怡君，2020），然而教师的数字化胜任力尚显不足，各级各类学校校长、管理者及教师教育专家较难实现对自身或者他人的数字化胜任力进行有效评估，确定未来教师信息技术能力发展的方向，制定相关培训提升计划。

欧盟的DigCompEdu给我国的教育工作者数字胜任力提供了可借鉴的框架。我国亟需结合中国国情，运用中国智慧，基于“互联网+教育”，结合我国人工智能、大数据、区块链等技术优势，自上而下，构建适用于全体教育工作者的数字胜任力框架。同时，我们应当注重听取一线教师自下而上的需求和建议，对框架进行动态地完善和更新，帮助教师提高对数字技术的认同度，减少“技术文盲”教师的出现。“我们今日的教师教育要成为数字化环境下教育的引领，帮助今日教师能够跟上技术发展的步伐，成为新时代技术教育的创新者和引领者”（李锋，2018）。唯有打造一支具有数字胜任力的教师队伍，我国才能更好地构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系和“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会。

注释

① 详见https：//ec.europa.eu/jrc/communities/en/community/digcompedu－community/news/selfie－teacherspre－pilot－study－launche.