从“分析”走向“语用”

于志强

作为语文教研员，听课在日常教研工作中占有很大的比例。在小学语文各种课中，阅读教学课听得最多，同时深切地感到阅读教学问题也最多。虽然早在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中就对义务教育语文课程“课程性质”有了明确的表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”10年过去了，语文课程强调语言文字的运用，培养语言文字的运用能力，语文教学目标和内容都必须围绕“学习祖国语言文字的运用”这个核心等理念也常常见于教师课后反思、教师论坛中，但是在实际的语文阅读教学中将大部分时间和精力用于课文内容的分析理解现象绝非个例，即便在统编语文教科书普遍使用的背景下也是如此。

正是带着这样的忧虑，我听了刘辉老师和姜瑞老师分别执教的两节《花钟》，从这两节课我欣喜地看到了语文阅读教学从“分析”走向“语用”的课例。

作为“同课异构”的两节课，从共性特点来看，有以下几个方面：

第一，两位教师都能基于对本学段、本年级、本单元的整体把握和《花钟》的文本特点准确把握，有效定位、聚焦本单元阅读语文要素——借助关键语句概括一段话的大意。从两位教师的课后反思中，我们可以看出她们对于本单元阅读语文要素是如何定位的。她们认为，本单元“借助关键语句概括一段话的大意”的阅读训练要素与三上第六单元阅读训练要素相比，不变的是“关键语句”的定义，即本单元阅读训练要素中所提到的“关键语句”仍然是指与段落主要内容直接相关的语句，变化的则是“关键语句”的位置，即本单元中的关键语句出现了位于段落中间，或者结尾，甚至并没有现成的关键语句，这就意味着本单元对学生理解段落意思的能力提出了更高的要求，“更高的要求”具体是指学生在阅读实践过程中，对于一段话中每句话写了什么要有更精准的了解，在此基础上，要深入思考整段文字的意思，准确把握句子意思之间的联系，从而找出段落的关键语句。除此之外，“更高的要求”还表现在本单元要求学生借助关键语句“概括”一段话的大意，对于“概括”的方法和途径也有所“暗示”：

从上面的表格可以看出：本单元的阅读训练要素中，“概括”的方法和途径分两种情况：一种是我们能够从段落中直接找到关键语句，可以直接利用找出的关键语句概括这段话的大意;另一种是找不到直接可以利用的关键语句，这时需要我们改造、转化关键语句，或者摘词、改写、合并关键语句，概括段落大意。

第二，两位教师都运用灵活有效的方法和策略，引导学生理解、体会关键语句。

第三，两位教师在教学中，都将朗读与理解体会有机结合，读得充分，以朗读促进理解。

第四，最突出的是，两位教师都注重阅读教学中的语用，体现在积累语言、学习句式和迁移运用方面，效果较好。

既然是“同课异构”，除了关注两节课的共性特点外，就两节课的不同之处也略为分述如下：

刘辉老师在教学中重视情境的创设，不论是视频、图片的引入，还是教学过程中教师精彩而富于感染力的语言，都营造了一个有利于学生沉浸学习的情境。在这样的学习情境中，学生语文学习的热情与情趣不断被激发、被唤醒。

在“入境入情，品花钟”的板块中，刘老师根据每种花的不同特点，引导学生抓住描写每种花的关键词语，运用灵活有效的方法品悟、理解。例如，学习“昙花含笑一现”，教师补充说明昙花享有“月下美人”之称，花瓣静静展开一到两个小时就开始枯萎，它的花期只有短短的3到4个小时，而且是在夜里开放，所以真的不容易让人欣赏到。我们可要抓紧时间欣赏哦！学习“月光花舒展开自己的花瓣”，教师让学生也想月光花那样舒展一下身体，带着这种感受读一读。

刘老师还非常重视引导学生品味、积累语言，关注课文的表达方式。例如在“品读美文  识花钟”的板块，教师引导学生发现“大致”一词，学习作者用词的准确;在“合作交流  探花钟”的板块，教师引导学生通过课文中使用的“左右”一词与“大约、差不多”等词语的替换比较，再次感受科普小品文用词的准确。

在落实本单元阅读语文要素“借助关键语句概括一段话的大意”方面，刘老师的教学很有层次，很有章法。她先请学生自己尝试概括第一自然段的意思，然后让学生发现这段中的关键语句，并在这一过程中提示学生：关键语句可能出现在一段话的不同位置（这是针对以往学生认为关键语句在开头或结尾这一语文知识的深化和拓展）。不仅如此，刘老师还进一步引导学生学习借助关键语句，根据内容进行删减概括段意（这又是针对以往学生只会照搬原文概括段意的深化）。

学习第二自然段，也就是学习第二种概括段意的方法，刘老师先让学生快速默读第二自然段，画出关键语句。当学生找到“有的植物开花的时间，与温度、湿度、光照有着密切的关系”这个关键句时，刘老师不失时机地追问道：开花时间只与温度、湿度、光照有关系吗？这样就很自然而巧妙地引导学生找到第二个关键句——还有的花，需要昆虫传播花粉，才能结出种子，它们开花的时间往往跟昆虫活动的时间相吻合。在引导学生提炼出关键词语“昆虫活动的时间”后，刘老师又进一步追问：你是怎么找到这句话的？这样学生就发现原来是“还有的”给了我们提示。教师顺势总结：我们读书时要时刻注意这些段落中的小提示，如读到“有的”，就预示着下面可能会有“还有的”，读到“一方面”，就预示着会有“另一方面”等。这种结合课文内容的阅读方法的学习，对于提高学生的理解能力、语用能力是非常有效的。接着，刘老师又启发学生把这两个关键语句合并起来说一说第二自然段的意思，从而引导学生学习和掌握了第二种概括段意的方法——合并概括。

如果说刘辉老师的语文教学呈现的是一位成熟的语文教师精彩灵活的语文课堂，那么姜瑞老师作为一名青年教师所展现的就是一种简洁扎实的语文课堂。

姜老师所在的学校，学生以外来务工子弟占绝大多数，姜老师基于学情实际，突出以下两点：

一是语文训练扎实有效。例如初读课文，姜老师立足让学生读准读通课文，引导学生通过画节奏符号的方式，读好课文中的长句子：一位植物学家/曾有意/把不同时间开放的花/种在一起，把花圃修建得像钟面一样，组成花的“时钟”。再如，在学习“万寿菊欣然怒放”时，教师出示字典中关于“怒”的几个义项，让学生感受万寿菊开花时的生机勃勃。现在，学生的语文素养是热度颇高的词汇，但是语文素养不是空的，语文素养，尤其是小学生的语文素养是在教师的引导、启发、示范下，在学生经历从不知、不会到知道、学会的语文实践的过程中逐渐形成的。以上教学环节，朴实无华，但却很扎实、有效。

二是注意激发学生语文学习的兴趣。在统编语文教科书突出语文要素的大背景下，现在的语文阅读教学也存在着片面突出、重视语用训练，弱化乃至忽视语文教学的人文性，有重蹈机械训练的倾向，只是需要引起我们注意的。姜老师根据三年级学生的认知和心理特点，安排了一个贴词语花钟的环节，一方面在贴词语的过程中帮助学生再次强化对词语的积累，同時也使语文阅读教学充溢童趣，激发了学生学习语文的积极性。

综观两位教师的《花钟》教学，都从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴。这一过程有分析、有理解，但是教学活动均指向语言文字运用。这样，就能保证学生的语文学习学有所得。而目前一些语文阅读教学还仅仅停留在理解课文内容和感受思想感情上，学生学习一篇课文后，只是了解了课文的主要内容、主要人物、大致情节等，而在语文能力、方法、策略、习惯等方面往往收获甚微。这是语文阅读教学效益不高的一个重要原因。

简言之，语文阅读教学要有“目标”意识——精准确定目标，“一得”意识——聚焦教学内容，“语用”意识——关注言语形式，“策略”意识——培养阅读能力，“实践”意识——经历学习过程，“让学”意识——落实以学定教，“育人”意识——注重体验熏陶。

这就是两节《花钟》给我们带来的启示。

编辑/魏继军