运用阅读策略，追寻阅读教学多样化

杨菁

2011年版《语文课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”教学中讲究阅读策略，为的是给学生“学会阅读”而搭建脚手架。在具体篇章的教学中，教师了解和掌握一定的阅读策略，可以让学生的课堂所学在课外显现实效，从而使他们的阅读能力获得螺旋式的提升。

一、从“单篇阅读”的教学中走出来

统编本教材采用了多种文学样式，这给教师的阅读教学提供了更多实施阅读策略的空间。教师组织阅读的课堂教学，实际上是引导学生与一篇篇范文进行友好的对话，建立有效的互动。

1. 联系“单元页”的要点教学

每一篇范文都包含着若干个语文元素，其中既有学生能理解和感受的内容，还有学生通过阅读仍“理解不了、感受不到、欣赏不着”的内容。教学中教师应运用阅读策略，指导学生的阅读实践，丰富学生的阅读经验。比如，统编本教材安排了“单元页”。在阅读教学中，教师应合理利用“单元页”，让“语文要素”有所突显，使得学生在阅读中有法可依，有法可循。

2.以文学的姿态开展阅读

教材是按“人文主题”进行单元编排的。在教学中，教师应观照学段目标确立单元目标，让单篇课文的教学目标、内容和方法不再零散重复，形成单元化整体。比如，高年级散文、小说类课文不少，教师应教给学生相应的阅读策略。在六年级上册《穷人》教学中，教师让学生本着欣赏小说的态度去阅读，运用“思维可视化”策略，组织学生快速梳理人物、事件及内在的联系等，“把答案画出来”。这让学生对文中人物、环境、情节、前因、后果等文学要素一目了然。这样，指导学生以文学欣赏的姿态进行阅读，能让学生的阅读更高效。

3. 摘录关键的词语标记阅读

在阅读教学中，教者注重让学生“不动笔墨不读书”，倡导学生自己摘录课文中重要的语句，让学生明白关键的词语是文章中作者思想情感表达的体现。摘录选取词语的过程，也是学生领会文章要义的思考过程。这样的动笔思考型阅读策略，能让学生学会阅读，加深理解。

二、从“人文主题”的思维定势中走出来

语文核心素养有“四大清单”：“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造”“文化的传承与理解”。那么，如何判断一篇课文的“语文核心价值”？我们可以从四个维度加以考虑，即是否具有语文特点;是否具有明显特征或代表性;是否具有统领性;是否便于学生能力提升。

1.关联已有经验，强化语言训练，提高思维的灵活性

学生在阅读中存在的问题是“理解不了”和“感受不到”。如果在阅读教学中运用一些有效的阅读策略帮助学生将个人的生活常识、学习经验与所读课文发生真切的关联，那么学生的阅读困惑就会得到有效解决，思维能力也会得以提升。比如《在柏林》教学中，教师可引导学生抓住“情”和“景”思考文中的“沉默”：后备役老兵沉默了，他心想……两个小姑娘沉默了，她们在想……整个车厢里的乘客沉默了，他们心里会想……这样引导学生进行心理活动的揣摩，学生的阅读难点就能得到突破，他们用即时生成的言语实践，去丰满微型小说的内容。再如，三年级上册阅读策略单元教学时，教师可让学生对“我读到      ，想到       ，是因为       ”的句式进行语言训练。这就将预测的阅读策略，与思维品质的提升结合在了一起。

2.指导阅读方法，缩小学习差异，提高思维的深刻性

运用什么方法，实施何种策略，都不应是生硬的讲解和阐释，更像是让学生玩了个游戏、做了个调查，让学生在阅读中获得某种享受。“预测”策略的教学，教师可以从 “猜一猜”的推测游戏开始，以带有神秘性的话语鼓励学生找出“作者故意没说的内容”……一边读故事一边猜情节的阅读方法，可减轻学生的心理压力，促使学生放飞想象，从而提升阅读效果。

“寻找关键词”策略和默读的方式，加上批注，经过小组交流、全班分享，学生基于某一点的理解会变得深入，感受会变得丰富。“同伴共读”策略可用在古诗、寓言、成语故事等篇目教学中，让学生本着平等对话的原则，在你来我往之间促进思维碰撞，对古诗、寓言、成语故事等课文的含义理解得更加深刻。

3.培养阅读能力，主动理解感受，提高思维的独立性

多样化的语篇教学，“预测与验证”“提问与质疑”等策略本身，就立足于学生思维的发展。故事性的文章，可边读边猜，边猜边思考;可多读几遍，找到其中的关联……读改编的经典篇目，可与原文同读同赏来一场“课文PK原文，揣测谁更好”的比较阅读……读现代小说，要联系自身经验积极去感知和评价;读古代小说，可放在历史的真实背景下，大胆去质疑。

在层出不穷的方法策略指导下，阅读教学需要回到最初的地方——要让学生主动地理解感受，阅读教学才能从容自如，学生的思维才能走向独立。

三、从“教师本位”的教学思路中走出来

1.以“学”的活动为基点

阅读教学中，教师力求站在学生角度，而不是站在作家、教者的角度去思考。比如，需要考虑采用哪些阅读策略来帮助学生理解阅读内容。只有了解学生已经知道的、想要知道的、难于知道的种种实际情况，才能实现阅读教学价值的最大化。例如，四年级下册的古诗《四时田园杂兴》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》题目字眼浅显，却不足以阻碍学生向“热爱经典的读者”转变。在教学活动的背后，是学生的“小侦察员”“小情报员”“小评论家”“小作家”等多种身份的体验。设计教学活动时，教者要弱化教学，多关注学生的体验并给予针对性指导，让教与学同步进行。

2.设计有梯度的教学活动

学生思维品质的提升，是需要过程和方法的。阅读教学中教师要设计有梯度的活动。例如，“关键”一词在三至六年级统编本教材“单元页”中一共出现了四次，见下表：

系统教学后，师生们逐步明确：“关键语句”是在结构逻辑、文字表达上起着紧要作用而又有着鲜明特点的语句。“关键语句”是指向文段主旨的关键信息，有的可以直接摘录，有的需要提取再组合。

3.直指思维分类细化阅读目标

对于阅读策略而言，是需要与具体的语篇学习相匹配的。统编本教材“教读”“自读”“课外阅读”三位一体的阅读教学主张，更要求教师细化阅读目标，引导学生运用有梯度的“学”的活动，来推动学生的阅读思维发展，实现语文素养的提升。阅读，是学生用语言去“破译”文字背后的意义，阅读策略在某种程度上，无疑就是这种文字“破译”的诀窍。教者应改变长期的教学惯性，让语文教学在背诵与记忆这两种主要手段外，多点方法教“思考”。教师应从阅读策略突围，促进学生思维品质的提升，让阅读教学更高效。

（作者單位：江苏南京市火瓦巷小学）

责任编辑 宋园弟