《王戎不取道旁李》精准教研课堂观察报告

郑丹 王妍

课例观察背景：本次大数据视角下的课堂观察，选取了《王戎不取道旁李》为分析对象，利用弗兰德斯互动分析系统，对课堂师生教与学情况进行诊断，并为小学语文教师的文言文课堂教学行为提供合理化建议。执教此课例的教师从教20余年，属于成熟型教师。我们努力从课堂师生言语互动的教学大数据中分析这节课的课堂结构、师生言语、学生学习和课堂驱动情况。

一、教学模式分析

通过观察表1可以发现，在本节课中，教师行为占比为40.48%，师生行为转换率为38.10%，属于混合型教学模式。从S—T图中5个纵向长直线段可以明显看出，本节课组织了5个学习活动，且第2、3个活动用时较长，结合教学纪实来看，这两个学习活动对应的是教师引导学生读准文言文的停顿和借助注释读懂文言文的意思;横线长直线段以第二段最为突出，教学纪实对应表现为学生复述故事的活动行为。整节课的特点是：教师的讲授与学生学习活动穿插进行。文言文课堂活动的科学性和合理性对于学生语感的培养是非常重要的，在教师讲解充分、方法指导恰当的前提下，学生“连滚带爬”地尝试朗读也是非常重要的。教师及时进行指导与纠正，帮助学生学会停顿，读出语感。

二、课堂观察指标分析

（一）课堂观察指标基本分析

对本节课的课堂教学录像进行回看，笔者每3秒钟取样一次，并按照编码系统的规定赋予相应编码，点击手机，记录在“课堂观察”APP中。本节课约42分钟，共记录了854个编码。通过雷达图（表2），我们可以从总体上看出这位教师的授课特点。以10项指标的综合对比来看，可以发现执教者这节课除“表达情感”和“指导&指令”两个指标较低，其他指标很好。出现这一差异的原因在于，《王戎不取道旁李》是一节文言文教学课，涉及读准断句、读懂注释、读通文意的学习方法指导，势必在教师讲授提问、学生试读理解等教学组织行为上花费更多的时间，投入更多精力。同时，“表达情感”和“指导&指令”两个指标低，可以看出执教者充满教学语言机智，善于通过正面引导启发学生，不会对学生进行正面的指责和批评，这也是成熟型教师优于新手型教师的突出表现。从雷达图可见，“讲授”和“提问”两项指标高于其他指标，亦符合文言文课堂教学组织行为规律。

再从对比图和漏斗图（表3）来看，漏斗图中的指标按由多至少的顺序排序，可以帮助我们快速判断各项指标在数量上的差异。通过比对可以发现，执教者整节课“学生主动说话”的指标高达208次，处于数量次高的指标分别为“讲授”和“提问”，同时“沉默或混亂”也高达127次。整体来看，漏斗图斜率不高，各项指标呈平缓坡度递减，说明本节课是以教师讲授为主建构的师生互动型课堂，属于常规型文言文教学课。结合课堂纪实来看，“沉默或混乱”出现的次数高的原因在于，文言文教学中的断句是一个难点，本节课正是给予了学生充分练读的时间，创造了尝试错误、改正错误的机会，这也是尊重学生学习体验的一种表现。另外，从漏斗图可以发现，对于“批评或者维护权威”指标的课堂观测数据为0，“表达情感”指标的数据采样为1，这也表现出执教者善于通过正面引导启发学生。新手教师往往情感丰富细腻，情感易动摇，情绪易受学生影响，对学生的课堂发言更容易表现出趋同或避异，成熟型教师则相对更稳定。

（二）课堂结构分析

本次观察采用了弗兰德斯互动分析系统中较为常见的矩阵分析法，主要分析师生言语互动的数据。矩阵中1-3行与1-3列相交构成的区域为积极整合格，此区域数值如果总和较大，表明教师与学生之间沟通顺畅，学习氛围较好，师生互动良好;6-7行与6-7列相交所成的区域为缺陷格，此区域如果数值总和较大，则说明师生在互动交流中存在问题。此外，从左上到右下的对角线上的十个单元格为稳态格，表示课堂中教师或学生的语言行为持续的时间超过3秒。如果稳态格中的数值越大，则说明该教师或学生的语言行为持续时间较长。

通过“课堂观察”APP，对弗兰德斯互动分析矩阵中的教师语言行为（1-7列）、学生语言行为（8-9列）、沉寂或混乱（第10列）进行统计分析，系统自动生成表4。从表4可以看出，整个课堂师生言语占比相当，以学生为主的学习活动累计时间为20.9分钟，占整个课堂的49%，学生的有效语言累计时间为14.4分钟，占整个课堂的33%，教师的语言累计时长为21.7分钟，占整节课的50%。从数据可见，教师立场和学生立场同占了“半壁江山”，从教学纪实来看，教师对于文言文断句理解、复述故事和王戎人物形象的挖掘占用了一定的时间，课堂结构还可再优化。沉默或混乱累计时间6.5分钟，占比15%，数据表明课堂中教师给予学生朗读和自主交际练习的时间相对更多，更体现对学生学习的关注。

（三）教师言语分析

弗兰德斯课堂观察互动分析系统，可以反映教师言语数据比例，如教师间接影响和直接影响、教师积极影响和消极影响、教师提问。通过数据分析可以发现，执教者在课堂中与学生互动交流顺畅，师生之间情感氛围比较和谐融洽。

饼图（表5）展示了教师言语与学生言语、沉默或混乱的比重分布。外层的环型图表现了各种指标的比重分布。此图可见学生主动说话的比重远远大于学生被动说话，说明本节课在教师的启发下，学生处于一种积极的课堂参与状态。内部的饼图可见教师言语所占比重超过一半，再与外部环形图对照看便可发现，教师提问和讲授占比很大，说明本节课由于课型导致教师所占课堂比例稍大。比对上文的矩阵，在教师言语行为中，出现频率最高的是讲授，可以看出教师言语占据课堂的比例。

课堂言语占比分析图（表6）反映了教师与学生言语在指定时间段内的数据可视化呈现，如下图反映了课堂4～42分钟内教师言语占比的趋势与学生言语趋势，观察可发现，前4分钟主要为教师讲授，在课堂中后段教师的言语呈平缓下降趋势，而学生言语占比则稳步提升。第4分钟时教师言语数量达最高点，学生在7分钟时言语数量达最高点。比对上文的矩阵可以分析出学生主动的言语行为。以上这些数据表明，这节课中学生与教师的互动良好，学生自主发言的机会很多。

（四）控制强化分析

本节课教师控制能力主要体现为直接影响和积极强化。

如果，矩阵1～4列次数比5～7列次数的比值小于1，可以看出教师有间接控制控制课堂的趋势;反之，则是教师直接控制。教师执教本节课的直接影响与间接影响的比率是121%，比值大于1，表示本节课倾向于直接控制。这与文言文课型教学的实际情况息息相关，课堂上要求教师讲授朗读、断句要点，并且指导学生进行简要复述，这些知识性信息单从间接影响是难以达到教学目标的。

如果，矩阵2～3列次数比6～7列次数的比值大于1，表示教师实施了对学生积极强化;反之，则表示教师对学生消极强化的影响。本节课执教者积极强化与消极强化的比率是224%，比值远远大于1，说明教师特别注重对学生施加积极的强化，本节课主要体现为教师对于学生发言的接纳和肯定，如“通过努力读正确了，这就是进步”“你在读停顿的时候还做到了声断气连，读出韵味了，我要给你四颗星”，这样的课堂评价语，对学生的文言文学习形成了积极的正向强化。

（五）课堂驱动性分析

課堂驱动性主要以教师发问为切入点，本节课教师发问占整个教师言语中的48%，根据教师发问时序图可以呈现教师发问的具体时间与密度，图形越大则发问越密集、越连贯，从表9中可见执教者在8～14分钟，20～26分钟两部分时段发问更为密度、集中，通过观看实录我们发现，在8～14分钟，教师主要在学生读正确的基础上，讲解文言文的停顿，这里教师有方法的指导，即在“谁做什么，谁怎么样的‘谁后面停顿”，对于初学文言文的学生来说，断句的方法指导是迫切而必要的，可以形成学生拿得走、用得上的文言文阅读方法，因而此处教师发问较为密集。在20～26分钟，教师主要引导学生划分故事的起因、经过、结果，并用“一波三折”的波浪图呈现故事发展脉络，此处教师发问密集的目的在于为学生搭设“简要复述”的支架，让学生思有所练、说有所凭。

再将观测到的指标从学生自主、中立、教师主导三个层面进行分析，并呈现出三者之间的分布比重，如表10所示整节课驱动方式为学生自主驱动，其次为教师主导驱动。学生驱动比例为22%，且这其中35%为学生主动驱动。

综合上述课堂观察各维度的数据情况，本节课的亮点为：通过师生交叉互动的多个学习行为，展开了多遍的读文、结合书下注释和补充注释再读文、按照事情发展顺序复述课文几个步骤组织教学，版块清晰明确，能看出执教者对于教材的解读到位，既落实了单元语文要素的要求，又步步搭设阶梯，细化落实语文要素的路径，为学生的有效学习铺设了支架。

本节课的教学模式为混合型，此种类型课堂的师生活动交互程度比对话型要低。结合本节课来看，本班级学生的课堂活跃度一般，文言文学习基础相对薄弱，学生在文言文学习中一向存在困难，对于这样的班级情况，今后的教学可以增加师生对话和学生的自主活动，同时还要注意提升学生学习活动的质量，注意反馈和评价，从而优化课堂结构。

本节课教师“提问”和“讲授”指标比较高，虽然与文言文课型有一定关系，但是也存在教师教学设计对文本解读过于细致的问题，因此在一定程度上增加了提问的频次及时间。虽然从数据上看，学生主动说话的比例较高，但是一对一的提问仍旧过多，缺少群体检验、反馈、评价方式。针对以上问题，教师一方面可努力营造和谐、语用的课堂，还可以考虑简化课堂上的波浪图设计，或者再推敲、斟酌缩减波浪图中标红的文言字词，这样就可以让学生一目了然地根据图文提示，落实简要复述的要求;另一方面，教师也可以注意将文本解读深度转化为课堂教学组织行为的艺术，从课堂观察分析发现，执教者教学中监测到的这些问题是共性问题，还需要在今后的教学中不断探索。总之，面对统编语文教材的文言文、古诗文教学，教师应尽量引导学生用心去感受经典作品中的语言美、韵律美、意境美、情感美，帮助学生日益提升自己的文化品位和审美素养，努力做到：

多读少讲。教师可以巧妙穿插运用范读、自由读、指名读、对读、轮读等方式，反复诵读，引导学生读出文言文的节奏，读出韵味。为了培养学生的文言文学习习惯，甚至可以让学生“连滚带爬”地试读。

多释少译。创设情境，激发兴趣。教师要带领学生“读懂”，而不是机械地“翻译”，才会让学生养成积极思考的习惯。另外，教师要做到当讲必须要讲，释和译的分寸要把握好。在文言文学习中培养学生语言素养，塑造学生人格魅力。

叙说故事。在语言上文言文是有古今差异的，教师可以通过引导学生关注注释、小组讨论交流、查找工具书来理解文言文大意。在此基础上，教师还可以组织学生交流，疏理文本大意，说故事的过程也是对文本大意理解与丰富的过程。

编辑/赵卓然