思想政治教育接受研究的渊源、热点与进路

2021-07-14赵丽红

北京教育·高教版 2021年6期

赵丽红

摘要：思想政治教育接受研究起源于接受理论，已有研究在其内涵和特征、要素和机制、过程和规律、评价和主体动力方面取得了一些进展。但现有研究在方法上多使用经验演绎的方式，实证研究的数量、科学性、系统性都较弱;在内容上不够全面，对接受要素的研究不够均衡，缺乏要素间关系的研究;在效果评价上没有形成统一、科学的测量指标体系。

关键词：思想政治教育接受;内涵;热点

20世纪90年代以来，思想政治教育接受理论引起学术界高度关注，本文通过对思想政治教育接受研究的已有文献进行梳理，总结出思想政治教育接受研究的渊源、发展历程、内涵、特征、研究热点、研究局限和未来展望，以期推动该理论研究的深入发展。

思想政治教育接受研究的渊源和发展历程

接受是人类社会中最常见和最普遍的现象之一。接受理论传入中国后，由于其中所谈到的“留白”“期待视野”“未定性”与思想政治教育中的相关理论不谋而合，迅速引起了学者们的关注和研究热情。

1.研究的渊源和发展

西方学术界对于“接受”问题的研究源于古希腊的“解释学”。起初的解释学主要目的在于消除人们对于《圣经》和法律的误解。现代哲学解释学认为，理解需要“前理解”“效果历史”“视域融合”等，是一个服务意义的过程，而非主体支配客体的行为。接受美学认为读者在阅读和欣赏过程中充分发挥自身主体性，结合自身的实际经验、经历、认知等因素对作品进行理解。传播学的受众理论对受众地位的理解和认识不断加深，研究重心经历了一个由传播者到传播信息再到受众的过程，并进一步转向主客体相互作用方面。信息加工理论从个体认知思维加工出发，提出个体接受机制包括反应、接收、解读、筛选、整合、化解六个阶段，这个机制依靠个体的感知觉、思维加工整合等心理过程和情感、意志、信仰心理状态对接受客体进行感性和理性反应。

我国对于“接受”的相关研究在20世纪80年代之后开始。胡木贵教授的《接受学导论》、吴刚教授的《接受认识论》等，从哲学认识论的角度专门研究了人类对以语言象征符号为媒介的思想文化客体的认识活动，揭示了人们接受某种思想文化信息时发生的种种复杂的历史关系、心理关系和实践关系，为以后学术界对于接受问题的研究奠定了重要的理论基础。

2.研究的理论视角

截至2021年2月10日，以“思想政治教育接受”为主题在中国知网共检索到108篇核心期刊文章（如图1所示）。研究热度在2012年达到最高，这些文章采用了哲学解释学、接受美学、心理学、社会学等理论视角，其中以心理学视角来进行研究的文献最多。

从心理学角度进行研究的成果主要集中在对接受者心理要素、心理类型、情感因素的研究三个方面。接受者心理要素包括需要意识、观念体系、知识结构、思维方式和心理素質（王嘉等，2012年）。接受心理可以分为自愿、从众、漫不经心和逆反心理（李慧卿等，2011年），逆反心理又分为超限逆反、信度逆反、情境逆反、自主逆反和禁果逆反（李德芳等，2007年）。情感因素广泛存在于接受客体、环体、介体和主体中，它通过影响接受者的知觉选择、信息监视、内容记忆、思维活动等来影响接受活动（高中建等，2016年）。

思想政治教育接受的内涵与特征

国内学者对思想政治教育接受这一概念的认识和论述经历了一个逐步发展完善的过程，学者们也渐渐从自己研究的角度总结出了思想政治教育接受的特征。

1.思想政治教育接受的内涵

国内学者邱柏生（1992年）最早提出思想政治教育接受的概念，他认为，“所谓接受是指主体（即受教育者）在外界环境影响下尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动” [1]。这个概念强调了环境和教育对于受教育者的影响以及受教育者的主体能动性，但是忽略了接受的外化，并不完整。潘玉腾（2003年）认为思想道德教育接受是“教育对象出于自身的内在需要对思想道德教育信息的一种积极能动的心理意向”[2]，该定义强调了个体的心理意向，却也同样忽视了个体内化信息后的行为外化。张耀灿等（2001年）认为思想政治教育接受是指“发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体之间的相互关系，是接受主体出于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活动过程”[3]。这个概念认为接受过程是内化和外化有机辩证统一的过程，强调了环境的影响、中介的作用、主客体之间的相互关系，比较全面完整。

2.思想政治教育接受的特征

思想政治教育接受是一种特殊的接受活动，因此它既有接受活动的一般特征，也有其自身的特殊特征。其一般特征有主体选择性、双重判断性、广泛社会性、反复性、实践性、价值性等（陈秉公，2000年）;非线性、为我性、开放性、非终点性、多形态性、自整合性（张世欣，2005年）;阶级性（刘建军，2000年）。其特殊特征有个性化与社会化的统一、能动性和受动性的统一、内化和外化的统一、持续性和反复性的统一（王敏，2002年）;同时性和多端性的统一、精神性和实践性的统一、长期性和反复性的统一（李高海，2008年）。

思想政治教育接受研究的热点

目前，学术界对于思想政治教育接受的研究主要包括要素和机制、过程和规律、效果评价、主体动力四个方面。

1.思想政治教育接受要素和机制

对于思想政治教育接受的要素，学术界主要有三要素说、五要素说、七要素说三种观点。三要素说认为接受要素包括接受主体、接受客体和接受中介;五要素说认为接受要素包括接受主体、接受介体、传授主体、接受客体和接受环境;七要素说认为在五要素的基础上还应包括传导新质和接受新质①。

思想政治教育接受机制分为个体机制和社会机制。个体机制包括心理动力机制、心理导向机制、心理促进机制和心理选择机制（张灵，2016年），有学者从大脑兴奋与抑制的角度对个体接受机制进行了分析（马奇柯，2007年）。社会机制强调环境对于个体思想政治教育接受的影响（路杨，2004年），也有学者以社会生态学的视角，将思想政治教育接受的社会心理系统分为社会启动、心理导向、共情调节、行为强化和能力迁移系统（经卫国等，2021年）。

2.思想政治教育接受的过程和规律

关于思想政治教育接受过程的阶段划分，学术界有两种观点：三阶段论认为一个完整的思想接受活动包括：反映和择取、整合和内化、外化和践行（黄世虎，2001年）;四阶段论认为应包括启动、内化、外化和反馈阶段（谭丙华等，2015年）。思想政治教育接受的基本规律为能动受动律，具体规律有需要驱动律、多向互动律、内化外化律（王敏，2001年）。也有学者提出需要驱动律、多位互动律、相互制约律、发展导向律（孫宇等，2012年）;接受要素协调律、生长相关律（杨少龙，2001年）;协同律、优势律、和谐律（卢凤菊，2006年）;非线性律、主体个性整体介入律、主体自我意识分化与统一律（陈卓等，2010年）;双主体互动律、主体定向期待与创新期待辩证统一律、主体能动性与受制约性辩证统一律、施教与接受过程相互制约律（赵志华等，2007年）;目标链式定位律（陈华洲等，2016年）。

3.思想政治教育接受的效果评价

学术界对思想政治教育接受的评价分为理论研究和实证研究两类。理论研究方面：根据接受的速度和质量将接受分为近足量接受、优质接受、快捷接受、低成本接受和创造性接受（孟庆男，2001年）;完全接受、部分接受或选择性接受;依从性接受、认同性接受和信仰性接受（赵继伟，2008年）。根据信息加工层次，可以分为认知、心理和态度、行动的接受（张丽，2015年）;根据教学目标，可以分为知识、方法、信念和行为接受（刘建军，2000年）。实证研究方面：学者们主要从认知、认同、意志、践行四个方面对接受情况进行了调研（郭维平，2011年）。

4.思想政治教育接受的主体动力

接受主体动力是引发和促使接受主体认同教育主体传授的政治观点、思想体系、道德规范和行为准则，并把其内化，形成思想政治素质结构，最后外化为行为的一种力量组合，具有客观性、阶级性、动态性、多样性、差异性等特征。从动力来源上说，接受主体动力分为以社会需要为核心的外在被动力以及以自身需要为核心的内在主动力。外在动力分为驱动力和促动力，二者共同作用，彼此贯通（刘居安，2005年），也有学者将外在动力分为社会推动力、社会强制力、社会反馈力（亓凤香，2011年）。

思想政治教育接受研究的局限和未来展望

借鉴解释学、接受美学、传播学等相关学科的理论成果，思想政治教育接受研究从无到有，厘清了基本概念，建立了思想政治教育接受的基础理论，取得了比较多的研究成果，为以后研究的开展铺垫了基本的理论框架;但总体来看，研究的系统性、科学性和深入性还不够，还有较大的发展空间。

1.理论研究居多，实证研究较少

当前学术界关于思想政治教育接受的研究中，定性研究多，定量研究少;描述性分析多，推断性分析少;研究各个要素的应然和实然状况多，研究要素间关系的应然和实然少;罗列问题和现象的研究多，探讨本质规律的研究少;形式化研究多，关注成果的研究少。已有文献中只有吕璐（2017年）[4]运用技术接受模型（TAM）提出相关假设，并运用问卷调查进行了假设检验。

思想政治教育接受是一个系统，系统运行的效率和效果取决于每个要素的功能发挥，各个要素在进行功能发挥时，彼此之间互相影响、互相制约。今后的思想政治教育接受研究要在现状调研的基础上，采用SPSS、AMOS等分析软件对数据进行深挖，发现各个要素之间的相互关系，建立其与接受效果之间的影响模型，从数据层面探讨自变量和自变量的互相影响关系、自变量和因变量之间的因果关系，更加深刻地揭示思想政治教育接受系统的现实运行状况、互相制约和影响关系。

2.接受系统的影响因素研究不够全面

思想政治教育接受要素包括接受者、传授者、接受客体、接受中介、接受环境，目前学术界对于思想政治教育接受主体尤其是主体动力的研究比较多，但是对于接受介体、传授主体、接受客体、接受环境的研究并不多。

接受主体作为教育对象，理应受到研究的重视，但是其他接受要素同样重要。只有从学理上充分把握接受客体的内涵、内容和特性，考虑到接受环境的变化以及接受环境对接受主体的影响，才能够在接受介体的设计上选择适合的载体、途径和方法;任何思想政治教育活动都必须通过传授者进行，传授者本身的政治素质、专业能力、人格魅力、宣传动员能力如何，直接影响到接受者参与活动的热情和对活动内容的信任程度。因此，今后的研究应该注重对接受系统要素的均衡研究，从各个要素入手研究思想政治教育接受，使其发挥协同作用，提高接受者的接受水平和接受效果。

3.缺乏统一的接受效果指标体系

接受理论的重要启示之一在于对接受者主体性的重视;启示之二在于对接受效果的重视。目前，学术界对于接受效果的评价研究中尚未形成统一的评价标准，实证研究和理论研究也并非完全对应，这也造成了实证研究中学者们自编问卷的差异性和随意性较大，科学性和系统性不足。接受效果应该包括接受内容和接受层次两个维度，当前的思想政治教育接受效果评价中多集中为对接受层次的探讨，缺乏对思想政治教育接受客体的有效界定，这样的研究既不规范也不科学。

今后思想政治教育接受研究应该加大对接受效果的研究力度，从接受内容和接受层次两个交叉维度构建统一科学的效果评价指标体系。在此基础上进行实证调研，可以更加直观地从横向和纵向两个维度明晰大学生的接受情况，了解哪些内容是接受的难点、哪些内容是接受的重点，做到思想政治教育精准发力，实现思想政治教育的高质量发展。

注释：

①传导新质是指传导者对于文本的理解和接受形成的;接受新质是指接受者对于文本的理解和接受形成的。详见李颖博士论文《基于哲学解释学视角的思想政治教育接受研究》.

参考文献：

[1]邱柏生.思想政治教育接受学[M].太原：山西人民出版社，1992：3.

[2]潘玉腾.现代思想道德教育论[M].福州：海风出版社，2003：133.

[3]张耀灿，郑永廷，刘书林，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001：135.

[4]吕璐.大学生网络思想政治教育接受的影响因素及优化路径[J].学校党建与思想教育，2017（12）：36-38.

[5]王嘉，張瑜.论接受图式在思想政治教育接受中的应用机理[J].学校党建与思想教育，2012（4）：19.

[6]李慧卿，徐永赞.思想政治教育接受心理的类型及优化[J].教学与管理，2011（21）：113-114.

[7]李德芳，杨素稳.提高思想政治教育接受性的社会心理学分析[J].马克思主义与现实，2007（3）：162-165.

[8]高中建，龚玲玲.情绪情感对思想政治教育接受的组织功能研究[J].广西社会科学，2016（10）：211-214.

[9]陈秉公.21世纪思想政治教育工作创新理论体系[M].长春：吉林教育出版社，2000：199-200.