新文科视野下史学本科人才培养的挑战与应对

姜萌

摘 要：历史学的新文科建设面临三个突出的挑战：学科意识与综合培养的明显冲突、历史知识学习与生活經验出现隔膜、知识讲授过多但研究素养培养不足。从实践探索经验来看，扎实落实“通专结合”的课堂教学体系，构建层次丰富的历史现场教学体系和循序渐进的课外指导体系，是新文科视野下历史学类本科人才培养模式创新值得努力的方向。

关键词：新文科建设;历史学;人才培养模式创新

巨大快速的时代变革对人才培养提出了挑战，正在引发知识获取和传授的革命性变化。面对国家发展和民族复兴的迫切需要，如果人才培养的理念更新和模式创新不够，必然制约人才培养效果，影响社会主义伟大事业的建设。十八大以来，党中央高度重视青年人才培养工作，将“立德树人”成效作为检验学校一切工作的标准。习近平总书记强调要深入研究为谁教、教什么、教给谁、怎样教的问题，不仅要提高学生的知识水平，而且要培养学生的思想道德素养。

梁启超曾说，历史学是“国民之明镜也，爱国心之源泉也”[1]。历史学教育和历史学青年人才培养，对于国家和民族发展的重要性不言而喻。中国史学工作者一向具有浓厚的家国情怀，因此在“为谁教”“教给谁”的问题上有着坚定的共识，但对于“教什么”“怎样教”却有着不一样的认识。特别是近些年来，新技术的高速发展和社会生产生活方式的根本性变革，给历史学科人才培养方式提出了一系列全新的挑战。

作为一名在历史学类本科人才培养一线参与教学和管理的教师，笔者认为在新文科建设要求下，历史学本科人才培养工作要取得良好的效果，需要继续深入探讨以下三个问题：新形势给历史学人才培养提出了哪些挑战？如何针对挑战进行“守正创新”？创新的举措能否取得学生的认可？近几年来，中国人民大学历史学院的老师们结合新文科建设精神，围绕上述问题进行了认真的思考探讨。通过认真调研，认为当前历史学类本科人才培养中面临着三个突出的挑战，并有针对性地进行了积极改革创新，获得了学生的普遍认可，逐渐走出一条有自己独特风格的历史学类本科人才培养道路。

一、以“通专结合”应对学科意识与综合培养目标冲突的挑战

有什么样的学科意识，就会出现什么样的知识传播和获取方式。学科意识是影响人才培养构建的核心因素。在传统中国“四部之学”学科意识下，历史学知识主要是通过综合阅读的方式获得。儿童从《三字经》《千字文》等蒙学读物中就获得了历史知识。随着年龄的增长，会阅读《纲鉴易知录》等书籍，到了青年时期，就开始阅读《史记》《资治通鉴》等经典史籍。从清末开始，“四部之学”向“七科之学”转变，现代学堂教育兴起，青少年的历史教育主要途径便转向了在课堂上学习历史学教科书。进入民国后，历史学科专业意识和专业建设取得突破，历史学作为一个本科专业在大学中出现，历史学人才培养走上了专业化的道路。综合民国时期北京大学、清华大学、燕京大学历史学系的培养方案等资料，这一时期的历史学人才培养从内容方面来看，基本上是中西历史并重，历史与考古及其他社会科学知识兼有。这种综合培养思路一直延续下来，对一代代历史学人才培养起到了重要的作用。这种经过时间检验的优秀人才培养经验，在新形势下却面临着挑战。

首先，随着历史学从一个一级学科发展为中国史、世界史和考古学三个一级学科之后，学科意识明显增加了。从促进学术发展的角度，要更好发展世界史和考古学科，将其从历史学中独立出来，具有一定的合理性。但是“一分为三”的学科划分却让本科生培养面临新的情况：三个学科的教师希望提高本学科专业课的课程比例以加强专业建设。这种学科意识甚至传导给了本科生，以至于本科生也在强化自己的专业意识。其次，由于高中学习习惯延续等因素，目前的大学低年级学生普遍希望学习能更有“实在感”和“收获感”，对理论性知识和跨学科融合兴趣较低，更加乐于学习具体的专业知识。在这两种新情况交织作用下，历史学类本科人才培养就遭遇了一个突出挑战——

学科意识与综合培养的明显冲突。

专业建设和学生心理毫无疑问有其正当性，但是也必须意识到其中的问题所在。过早开展较多的专业知识教育，积极和负面作用同时存在。从积极角度看，突出专业教育可以在短期内提升学生的专业素养，显现学生培养效果，展示专业建设亮点，让学生有更多“实在感”和“收获感”。从负面角度看，本科阶段是建立广阔知识体系和培养厚重素养最重要的时期，过多的专业教育会限制学生视野，削弱综合素养培养，影响厚重知识体系建构。在学科交叉融合不断走向深入的新时期，知识体系的广度和综合素养的厚度不够，势必会严重影响学生的长远发展。

针对学科意识与综合培养目标明显冲突的问题，学院发动全院师生对课堂教学工作进行深入讨论，确定了必须切实落实“通专结合”的课堂教学设计理念。学院师生意识到，虽然学科“一分为三”，但是历史学类本科学生的知识体系建构要求并没有降低，史料辨析与解释、学术素养与规范等核心能力需求反而在提升，因此课程体系设计首先要有利于学生深厚广博知识体系的建构、核心素养的培养。为达到这一培养目标，课堂教学应该“先通后专”，以“通”为基础，以“专”为提升。结合中国人民大学“大类培养”的改革，学院重新设计了较充分体现“通专结合”理念的历史学、世界史和考古学三个专业的课堂教学体系。

具体而言，“通”包含三个层面。第一个层面是整体知识体系中的“通”。培养方案要求学生在全校的“通识核心课程群”“科学与技术”“实证与推理”“生命与环境”等8个门类中至少选修6学分 ，另外在“个性化选修课程群”中，至少还要从全校其他专业的课程中选修6学分。第二个层面是文史哲大类的“通”。大一新生要从文学院、历史学院、哲学院和国学院开设的部类核心课程中修习30学分。第三个层面是历史学门类的“通”。历史学、世界史和考古学三个本科专业的专业选修课，可从本专业“核心课程群”外的全院所有课程中选择，给学生自由学习提供保障。以上三个层次的“通”，基本保证了本科生知识体系的广度。

“专”主要体现在各专业的“核心课程群”。为了保证各专业核心专业知识和素养体系的完备，在制订培养方案時，各专业老师集体讨论本专业的“核心知识图谱”，并由此出发确定本专业学生培养的专业知识都包括哪些方面，需要如何在课程设置上体现。经过讨论，各专业分别设计了自己的“专业核心课程群”。比如历史学专业，首先从知识体系的厚度出发，在课程中设置了包括“中国古代史”“中国近现代史”系列课程和“中国经济史”“中国思想文化史”“中国边疆民族史”等专门史课程;其次从培养史料辨析与解释、学术素养与规范等核心能力的需求出发，设置了“中国历史文献学”“中国历史地理学”“中国史学史及史学理论”“西方史学史及史学理论”等课程。为了提升学生的学术素养和实践动手能力，课堂教学体系还特别重视与历史现场教学体系、课外指导体系的有机联系，专门设置了“田野考古学”“学术训练与学术规范”“史学论文阅读与写作”“数字人文与历史研究”等课程。

鼓励学科交叉融合和培养学生问题意识是新文科建设的重要内涵[2]。切实以“通专结合”为理念重构历史学类本科课堂教学体系，是对这种内涵要求的落实与探索。

二、以“走进历史现场”应对历史知识与生活经验隔膜的挑战

众所周知，从上古时期一直到改革开放前，中国文明主要是以小农经济为核心的农耕文明，中国人民的历史创造是以农耕文明为基础的创造。作为这种历史创造反映的历史知识，自然也不能脱离农耕文明的语境。无论是政治体制、社会结构还是思想文化、生活习俗，一旦脱离农耕文明的语境就很难理解。但是随着改革开放四十多年的高速发展，中国社会经济形态和社会生活方式发生了质的变化。从社会经济形态来说，以农业经济为主已经转变为工业和服务业为主，传统的农耕文明已经转变为工业文明。从社会生活方式来说，以农村聚落为主已经转变为城镇为主。

伴随着这种巨大转变，传统的生产方式和生活形态、传统物质遗存和观念意识，都在快速转变消失。与此同时，历史学的学生来源也在发生明显改变，从以农村为主转变为以城镇为主。笔者和其他老师在教学过程中，都有过相似的感受，学生们可以记住很多书籍中的历史知识，但是对于习以为常的历史常识却了解甚少。通过对学生的调研分析，笔者逐渐意识到这种现象的根源所在。出生于20世纪80年代中期以前的大学历史教师，即使不是生长于农村，其生长环境也基本处于农业文明笼罩之下，与传统中国的生产生活仍然保持着天然的联系。换言之，当前大多数大学历史教师求学期间，其历史知识的学习还与生活经验紧密联系。但是，当前的大学生都是“00后”，绝大多数生长在新世纪的城镇中，不少学生五谷不分、六畜不识，对传统农耕文明的生产方式、生活形态、观念习俗等，几乎完全没有感性的认知。这就导致了一个当前历史学类本科人才培养必然面临的另一个新挑战：历史知识学习与生活经验出现了巨大隔膜。与生活经验脱离的历史知识学习，可以掌握很多书本知识，却很难培养历史感。没有良好的历史感，知识就无法感性立体，学生就很难对历史有同情之理解，温情之敬意，更不要说“在历史场景中认知历史”。

俗话说，“百闻不如一见”。在当前情况下，要重新回到农耕文明的生活语境之中培养青年学生的生活经验已经不可能。但是这并不意味着在学生培养中已经无所作为。针对这种挑战，实践教学的重要性前所未有的凸显。学生此前的生活经验不可重塑，此后的学习经历却可以丰富。学生对农耕文明不了解，学院可以带领学生尽可能进入历史现场，去触摸历史遗存，让历史知识在广阔田野中活化！在这种认识引领下，学院借助教务处的支持，逐步打造了一个包含5个层次的“历史现场教学体系”。

第一个层次是根据“中国通史”系列课程的教学进度，规划并认真执行了一个完整系统的从远古到近现代的历史现场考察体系。考虑到学生的学习情况，这一体系的执行安排在第一到第四学期，每学期2次3天（北京附近1天，京外2天）的课外考察。这一安排主要是打通课堂教学和现场教学，活化学生在课堂所学知识，更好建立时空意识，了解具体历史环境。第二个层次是专业的田野考古发掘实习。多年来，学院的本科生一直在魏坚教授、吕学明教授等老师的带领下，进行田野考古发掘实习工作。在第四学期和第五学期的暑假，学院的全体本科生，都要到考古实习基地去进行系统的发掘实习（考古专业90天，历史学和世界史专业30天）。通过与大地的直接接触，通过对遗址发掘的亲身参与，学生不仅观察了农村，观摩了农业生产，还通过灰坑发掘、复原古人房屋等环节，初步学会了使用农业工具。第三个层次是“田野调查与历史研究”课程。田野调查能力对于历史学研究者来说，是必备的基础素养和能力。对于学生来说，虽然历史现场考察和田野考古发掘对田野调查能力有一定的培养，但是还需要进一步加强。为了有针对性地提升同学的田野调查能力，学院投入师资和资金，开设了“田野调查与历史研究”课程，让有兴趣的同学在老师指导下进行具体的田野调查实践。该课程采用小班化教学，文献研读与实地调查结合，几年来先后调查了晋东南乡村文物遗存、元上都、元大都、元代北京等主题。第四个层次是对港台地区的文化遗址和博物馆进行考察。在港台地区高校的大力支持下，2018年和2019年，学院分别组织20名左右同学到台湾和香港进行交流学习，赴台北故宫博物院、红毛城等进行考察学习，并与当地院校的老师同学交流，开阔了眼界。第五个层次是讲座和资料体系的构建。学生对历史现场教学的反馈非常积极，但是也有同学表示不能全部看懂文物和遗址。为进一步帮助学生夯实基础，学院规划了“中国物质文化常识系列讲座”，已经邀请了15位学者举办讲座。此外，还邀请20位校内外专家编撰了《中国人民大学历史学院历史现场教学导引文献》和《中国人民大学历史学院历史现场教学资料手册》，帮助学生进行自主拓展学习。

以上五个层次，各有侧重又互相联系，开展以来，获得了学生的普遍欢迎，也取得了不错的成绩：学院的考古实习基地被评选为“北京高等学校市级校外人才培养基地”;学生举办了“考古寻真，不负青春——中国人民大学历史学院考古实习成果展（2012—2018）”;新建立了十余个校外实践教学基地，聘请了二十余名历史现场指导教师;首季“中国物质文化常识系列讲座”的演讲稿即将由三联书店出版。学院还以此为基础，与三联书店合作推出“走进历史现场”丛书，服务更多的人民大众。

三、以“读写结合”应对研究素养需求增长的挑战

从民国以来，历史学本科人才的培养主要途径是课堂教学。在低年级，课堂教学以通史讲授为主，到了高年级，以专门史讲授为主。这种培养方式的好处是知识传授较多，缺点是基本研究素养培养不足，特别是学术研究需要具备的问题意识、写作能力等，培养不够充分。通过对已毕业学生的回访和对在读学生的调查，我们发现目前的人才培养存在着知识讲授过多，基本研究素养培养不足的问题。在进行回访和座谈时，有相当比例的学生谈到了这种困惑：老师们总是鼓励自主学习，几乎每门课程都布置作业。但是，课堂上讲授最多的是知识，老师们对于如何掌握阅读文献技巧，如何按照规范进行学术写作，讲授却不多。也有一定比例的教师，对于学生作业只给分数不批改，学生的收获感不强。已经就业的一些毕业生表示，工作以后才意识到，信息的提取和表达，才是最需要的素养和能力，而这些就需要在求学期间有针对性地锻炼阅读和写作表达能力。通过调研，学院认识到无论是增强学生的获得感，还是提升人才培养的质量，更新改造课外指导体系势在必行。

为了更好地解决问题，学院在反省检讨自己课外指导方面已有举措的同时，对国内外的相关情况也进行了梳理。发现近些年来本科生的课外指导培养日益受到重视，实施“全员导师制”是很多重点历史院系本科生培养的一个措施。但是从效果上看，本科层面的“全员导师制”实施效果可能未必达到预期。一方面，有些院系落实困难，变成了一句空话;另一方面，大多数本科生对像硕博士那样的固定导师也不适应。为了更好改革，学院又对学生进行了课外指导专题调研，发现本科生由于兴趣和专业还没定型，常常会迷茫，因此很需要系统的课外指导，但是又比较排斥像硕博士那样四年固定一位导师，担心固化了自己对专业和兴趣的寻找。针对这种情况，学院因地制宜，结合学校学院“新生研讨课”“学年论文”等已有培养举措，构建了过程衔接、内容充实、目标清晰的课外指导体系，将“全员导师制”落实到了实处。

课外指导体系以“读写结合”为理念，共分为循序渐进的四个阶段，每个阶段培养目标和内容环环相扣，逐级上升。第一阶段是大一的“新生研讨课”。为了帮助新生尽快适应大学生活，完成从高中被动学习到大学自主学习的转变，中国人民大学教务处要求全校各本科专业在大一第一学期开设“新生研讨课”。在实践中，学院发现这一举措切中了大一新生的需求，具有较高的人才培养价值。但是由于师资和资源等问题，还有很多可改进的地方。一是每个班级人数较多，老师不能照顾到每位同学，二是第二学期没有延续课程，三是研讨形式和内容缺少规范。学院自己增加师资和资金，规定“新生研讨课”以6人左右为宜的小组展开，并扩及第二学期。此外，学院还选聘各专业各方向优秀青年教师形成指導教师团队，开展教学研讨，制定指导规范，在尊重老师个性教学的同时，保障学生能够获得生活指导、专业引导和学习帮助，尽快融入大学，初步了解阅读的方法和写作的要求。在第一学年“新生研讨课”基础上，第二学年主题为“原典读书笔记”。这一阶段的培养目标是基本掌握文献阅读方法，内容是在导师指导下，选定要阅读的经典书籍，精读细读学术经典，撰写读书报告。这一阶段的指导方式不再采用小组活动形式，而是像硕博士那样“学生—导师”的组织形式。第三学年是第三阶段，主题是“学年论文”，核心任务是学生在导师“一对一”指导下，尝试进行专业学术论文的写作。经过一年的训练和努力，学生们能够初步掌握阅读专业文献的方法，写出一篇从各方面看都较为符合标准的学术论文。第四学年是第四阶段，主题是“毕业论文”，核心任务是在导师“一对一”指导下，撰写出较高质量的学术论文。

为了确保教师认真指导和学生认真对待，还在制度上给予了保障。首先，规定每位老师在原典读书笔记、学年论文、毕业论文单项指导学生不能超过2位，三项不能超过6位。其次，规定学年论文的答辩成绩，是获得研究生推免科研能力项的最重要依据。再次，毕业论文答辩采用和硕士毕业论文一样的组织方式，最优秀者推送参评学校和北京市级优秀毕业论文，比较优秀者获得院级优秀论文。这些优秀论文作者和导师都能获得物质和荣誉奖励。对于不能完成原典读书笔记、学年论文和毕业论文者，或毕业论文不通过答辩者，不能毕业。

以上的设计还存在一个问题，即每位老师的指导态度或认知存在差异，会导致不同老师在指导时出现不一致现象。因此，如何解决导师指导差异性问题，是提升学生学术素养和研究能力的关键一步。为解决这一问题，在征求学生意见的基础上，在大二开设了“学术训练与学术规范”课程，大三开设了“史学论文阅读与写作”课程，每个课程分为中国古代史、明清史、中国近现代史三个小班，由科研素养很高的优秀青年教师担任，对学生的文献阅读和写作进行系统指导。一些没有被老师批改的课程作业，在这些课堂上也获得了讨论和指导。

经过以上各方面的努力，学生的课外指导体系设想大都落到实处，学生的学术素养和研究能力大幅度提高，学生的作业成果先后获得了二十余项校内外写作奖项。

世界发展变动不已，人才培养意识必须跟上时代步伐，改革措施必须务实有效。新文科建设号角的吹响，正是对这种时代要求的回应。正在经历历史性变化的历史学，在新文科背景下如何进行人才培养模式的创新改革，是一个史学界必须面对的重大问题[3]。面对这一时代要求，古老的历史学必须以“守正创新”为原则，努力认识新挑战，探索新路径。过去几年，中国人民大学历史学院为适应新时代人才培养要求，积极探索新文科建设，在已有工作基础上，对历史学类本科人才培养方案进行了全方位的更新。新的模式继承发扬了民国以来历史学本科人才培养的优点，又根据新文科建设要求进行创新，有针对性地解决了过去从书本到书本，从课堂到课堂，从通史到专史，远离现场，脱离时代，对学术研究素养重视不够等不足之处，基本达到了通识素养与专业知识并重，基础训练与学术前沿融合，理论知识与实践能力平衡发展的目标。

这些本科人才培养模式改革的努力，不仅获得了学生的普遍认可，也先后获得了一些支持和肯定。几年来，学院的教学改革探索不仅先后获批学校和北京市的教改项目，更有力支持了教育部“国家级一流本科专业”“强基计划”和“基础学科拔尖学生培养计划2.0基地”等项目的申报。学院是国内极少数同时成功申报以上三个国家级人才培养项目的历史院系。有一些举措还获得了国外专家的认可。2017年教育部对中国人民大学进行本科教学评估时，牛津大学埃克塞特学院院长里克·特瑞尔爵士（Sir Rick Trainor）对历史现场教学体系的设计和实施表示难以置信，因为“牛津大学的学生也没有这样的条件”！

参考文献：

[1]梁启超.新史学[J].新民丛报，1902（1）.

[2]王学典.何谓新文科？[N].中华读书报，2020-06-03（5）.

[3]陈春声.新文科背景下的史学研究与人才培养[J].

中国高等教育，2021（1）.

[本文为中国人民大学2018年本科教育教学改革重点项目“历史学类专业本科生培养的‘三个体系建设”和2019年北京高等教育“本科教学改革创新项目”（文史哲融通型拔尖人才培养体系与机制改革）成果]

[责任编辑：杨裕南]