生活化写作语境下读写结合教学法的实施困境及突破路径

吕泉

（江苏联合职业技术学院 常州卫生分院，江苏 常州 213002）

一、问题的提出

阅读是由外而内的内化过程，写作恰恰相反，是外化过程，是将思想、情感用文辞由内而外表达出来。在语文教学中，阅读和写作相结合（简称“读写结合”）一直被视为重要的教学原则之一，是提升写作水平的法宝，有着强大的生命力。杜甫曾言“读书破万卷，下笔如有神”，这是古代我国读写结合教学法的理论雏形，表明从“读”到“写”可以由量变引起质变。随着现代教育心理学研究的深入，我们知道，阅读和写作是一个非常复杂的心理过程，他们之间并非是单向的因果关系[1]139-150。反观近几十年学界的研究成果，很多“读写结合”训练法陷入了一个怪圈，即抓住文章某一亮点，然后开展形式多样的模仿训练，以期提升学生的写作水平。诚然，好的文章从语言、结构、修辞上可以为写作提供借鉴。这一被普遍使用的方法当然有合理之处，无疑也是学习写作的有效途径。但为什么当前学生的作文还普遍存在“假大空”现象？写出来的作文与模仿的文章相去甚远，这究竟是为什么？本文将先分析读写结合教学法实施过程中面临的困境，而后根据实践经验，以五年制高职学生为例，尝试在生活化写作语境下探索读写结合教学法实施的路径。

二、读写结合教学法的实施困境

语文教学的关键是要让学生从一篇文章读出作者的写作方法、写作内容和写作手法，从而获得文章的认知结构，这一过程实际上是还原作者的写作过程，与写作教学成为天然的对应关系。读写结合教学法也正是基于这一语文学习原理，开展的一系列教学实验。但就当前研究成果而言，多实践探索，少理论思考，重模式构建，轻学习过程，遭遇严峻的困境。

（一）认知困境：读写结合“本”与“末”的定位

“读写结合”从表述上来看应该包括两个方面，“以读促写”和“以写促读”。那么，这二者之间是否对等？读写结合究竟是阅读本位还是写作本位？也就是要确立读和写谁为“本”、谁为“末”的问题。在我看来，读写结合应该以写作为本位，阅读乃至语文学习的最终目的都要指向学生以写作为主要表现形式的言语素养的提升。

可以说，任何一种语言的学习都离不开听说读写，这是一个循序渐进的过程。正常情况下，一个婴儿生下来就能听，继而会说，然后会读，而写则是体现语文水平的最高形式[2]。所以，写作能力的提升很大程度上要以阅读为基础，以读促写也如同“爬楼梯”，是言语发展从低级阶段向高级阶段的发展。反之，“写”对“读”的作用是一个反向的类似于“下楼梯”过程，因为，一个人有了很强的写作能力之后，很难说他的阅读水平会很差。所以，“以读促写”与“以写促读”的作用是不对等的，笼统地认为二者有着类似的作用，是一些研究在认知上的误区。

语文教育家潘新和与王崧舟先生对此问题也曾进行过一次对话，提出要建立“写作本位”的读写观念，这不仅可以突破当前读写结合概念本身模糊不清的现状，更为当下核心素养理念下重建读写结合新境界打开思路。潘教授指出，语文教学中，阅读本身不是目的，而是提升言语表现素养、写作素养的手段[3]4-7。我非常赞同这一观点。因为，当前的读写结合最大的问题就是四面出击、目标不明，表面上阅读与写作看似结合，实质上还是各行其是，陷入了一个死胡同。所以，建立以写作为本位的读写结合教学观不仅是语文教学现实的需要，也是由其认知规律和学习心理过程决定的。

（二）思维困境：读写结合“因”与“果”的相悖

读写之间是相关关系，一个人的阅读能力与写作的基本功存在稳定的正相关，但二者之间不存在必然的因果关系。也就是说，写作能力的提高不一定随着阅读能力的提升而发生变化[1]139-150。因为，读写之间关系非常复杂，影响阅读和写作的因素很多。但很多读写结合教学法实践研究将读写归于某种因果关系，所提出的教学策略、方法只是具有短期效应。尽管学生可能通过一些机械的训练写出与经典文章貌似的段落，但学生的读写能力并没有质的提高。

一些研究认为，读写结合的关键点在“结合”，通过寻找“结合点”来建立“读”与“写”的因果联系。这一做法几乎是近几十年读写结合实践的重点。这就产生了一个问题：不同的教师因个人理解的不同，会找到不同的结合点。一篇经典的文章，其语言、思想、结构几乎都可以借鉴到写作中。这样一来，所有的阅读教学内容都可以与写作结合，读写结合就失去了其存在的意义，以致于我们看到很多为应试而编写的“读写结合”练习题变相地成了一本语文练习册。其实，这些现象归根到底都是“目中无学生”造成的。过于急功近利地寻找读写结合的“点”，反而会缘木求鱼、南辕北辙。所以，读写结合不能再在结合的点上纠缠不清，要抛开寻找读写结合的因果联系，从影响学生写作素养出发，去深挖文本本身的核心价值，从而让学生在语言涵养的基础上唤醒审美意识、激活写作思维。

（三）行为困境：读写结合“技”与“道”的冲突

从反对一个套路，进入另外一个新的套路，也是读写结合教学法走向形式主义的不良倾向。主要表现为过于炫技而忽略文章之道，这其实是机械“模仿”和“套作”造成的不良后果。如2020年浙江省满分作文《生活在树上》引起很大争议，批评者最大的质疑处就是满篇晦涩的哲学术语，仅仅是语言工具的“炫技”。这种批评其实反映一个问题，就是写作者本身并没有能够将哲学概念活学活用，更生动形象地展示给受众。这难道不是一种“套板反应”现象的翻版？朱光潜先生曾在《咬文嚼字》一文中做过批评，谈风景必是“柳岸灞桥”，做买卖总少不了“端木遗风”。某一学科知识是以“套装”的形式出现，而语言素养是以“经验”的形态呈现。所以，对这篇满分作文持赞赏态度者都是从哲学知识丰硕的角度出发，认为其阅读面广、思考有深度。但恰恰忽略了写作的本质意义，就是通过语言来思维、来表达，而不是将“套装”的知识堆砌。因此，读写结合如果不作深度研究，最容易从一篇范文走向“套板”的极端，最终不是将学生逼向“套作”的怪圈，就是异化成“套板”的邪途。

众所周知，一切好文章都是作者自我心灵的抒发，真实生活的体验。要实现阅读向写作能力的迁移，仅仅靠一些技术上的训练是不够的。要将读写关系置于“语境”之中，充分考虑与写作相关的情志因素、生活要素，对真正提高学生的写作素养至关重要。潘新和先生也指出，阅读向写作素养转化在言语层面有三条途径，即培养学生的文体感、语感、语境感[3]4-7。而语境感是读写结合实现“技”与“道”统一的关键。因为，对于文学作品来说，最重要的是生活语境。所以，以往的研究其实是反其道而行之，今后应该在培养学生对文章语境感的基础上，实现对文本写作过程及语言运用的认知，从而潜移默化实现阅读向写作素养的迁移。

三、读写结合教学法的突破路径

对于五年制高职语文教学而言，不仅要承担相当于高中或中职学生的学习任务，而且需要以职业为导向，肩负大学语文的学习需求。目前，我们五年制高职生使用的是江苏省职业学校文化课语文教材，共八册，其中以现代散文为主的单元有9个。而散文往往篇幅短小、文辞优美，一般认为是学生学习写作的最佳文体。所以，我们引入以写作为本位的教学项目——“我们的生活写作成长树”，以现代散文读写结合教学为核心，旨在开拓五年制高职生生活化写作新路径，并从目标确定、情境创设、过程实施、评价反思等方面构建学生写作能力培养框架。我们的项目抓住生活化写作理念与核心素养的关系这一突破口，突出课程整合、活动整合、专业整合这三个关键点，剖析生活化写作教育教学的关键问题。围绕这些关键问题，通过第一课堂与第二课堂两条路径，从语言、思维、审美、文化四个维度评价反馈学习效果，最终达到培养学生写作核心素养的目标。

（一）目标转变：从阅读本位到写作本位的价值追求

读写结合教学法实施的时候，首先要思考“教什么”的问题。相对于其他课程，语文课要解决好这个问题，并不容易。绝大多数课程标准都有明确的知识体系，语文没有，也无法确定。因为文学作品的解读是见仁见智的，很难有统一的既定知识和问题体系。所以，就语文课程而言，一篇文章“教什么”，或者要让学生“读什么”“写什么”就成了问题。我们读写结合的目标是要让学生在文本学习中从“读出什么”导向“怎么读出”，获得文章的认知结构，与写作形成映射关系，从“写了什么”导向“怎么写的”，构建出教学程序。

在这一过程中，教师的主导作用在于抓住教学中的关键问题，积极介入学生的读写过程，从阅读本位走向写作本位，把读写结合落脚在“写”上。而文本的关键问题需要在解读中去发现。我们不仅需要文学的解读，更需要教学的解读，不仅需要教师的解读，更鼓励学生的解读。在这个互动过程中，一个个如同种子般的“问题”被发现。以“我们的写作成长树”项目中《生命的芦笛》单元教学为例，我们从课程、单元、篇章三个层次确定如下关键教学问题，如表1。

表1 《生命的芦笛》单元读写结合关键教学问题

（二）主题转化：从文本要素到现实生活的生命体验

写作能力的提升需要阅读的积累，更需要生活的体验。因为，文学世界让我们与现实生活保持距离，但现实生活又是文学世界赖以存在的根源。以往在写作教学中，往往太过形而下、世俗化地理解“体验生活”：需要写花草树木，去公园看一看；需要写人，去商场瞧一瞧。而这样机械的训练，学生写出来的文章往往成了“生活实录”，因为优秀的文学作品往往是高于生活的。作家迟子建曾经说过：“不是我要去体验生活，我就是生活的一分子。”所以，我们在教学中更多地应该是构建从“阅读”→“生活”→“写作”的桥梁，从而使我们的文字始终扎根于生活的土壤。因此，“我们的生活写作成长树”项目实施的主旨是让阅读充满生活的韵味和生命的体验，从学生“学”的角度立意，激发学生在阅读中与生活共鸣，多经历具有陶冶性、体验式的读写活动。

我们在编教材时，既照顾文体因素，也突出生活主题。以教材第三册《生命的芦笛》三篇讲读课文为例，读写结合教学内容确立如表2、表3。

表2 “我们的生活成长树”项目学习教学内容（《生命的芦笛》单元）

表3 “我们的写作成长树”任务群描述

三篇散文之中，《记念刘和珍君》和《我所敬仰的蔡元培先生》具有深刻的思想内涵和浓郁的学者文风，这有可能使学生因理解障碍而影响审美体验。《亡人逸事》所描写的也是离现实生活久远的时代往事。所以，我们从文本要素入手，不再拘泥于读写结合点，而是致力于还原文章写作时作者所处的生活状态。如“刘和珍小传”与“蔡元培印象”是让学生在深刻感受文章人物描写的语段基础上，设置现实情境，用自己的语言进行人物描写再塑造，达到从“读出韵味”到“写出形象”的转化。《亡人逸事》中“感动的瞬间”写作设计则是让学生在感受文章生活化语言的同时，从现实生活采撷最有生活体验的片段，写出真情实感。三个读写结合设计都是让学生更好地感受作者的创作心境和意图，从而在读写中体验从文本到作者生活，再到作品描写的生活，使读写结合深深根植于生活的土壤。

（三）情境转换：从无“我”之境到有“我”之境的自主建构

模仿是实现读写互动的最重要手段，是读写结合教学法从小学到大学的不二法门，但模仿不宜采用填鸭式的机械模仿，填鸭式的写作训练不能让优秀文本实现迁移。但当前语文教学只关注结果，不关注过程是一个常态，一些无病呻吟的套作泛滥成灾，究其原因，就是在读写教学中只追求结果，不关注过程。写作是复杂的心理过程，语言基本功、修辞、质料、中心、详略、条理等等都是影响写作的因素。我们要在充分考虑非文本因素的情况下，设计具有生命色彩的立体化写作活动，实现学生的自主建构。如在《记念刘和珍君》一课的教学中，设计了一个学习任务：假如你是导演和编剧，要为刘和珍拍部电影，谁适合扮演主人公，说明理由，并写一段剧本。

这个设计最主要的目的是摒弃读写结合机械的仿写，将学生从无我之境带入有我之境。小剧本的写作既让学生思考如何设计符合人物形象的对话，也加深了对文本的理解。导演和编剧的身份赋予，也激发学生用心灵去展开丰富的想象，去体验、补充、丰富课文中的形象，拉近了文章中事件与人物的距离。

（四）评价转向：从结果导向到过程导向的真实性评价

我们在生活化语境下实施读写结合，目的是提升学生的写作核心素养。但写作核心素养是什么？能否从语文核心素养简单地演绎？事实上，语文核心素养并不能演绎出写作核心素养，正如中国学生发展核心素养并不能演绎出语文核心素养一样。但是，前者为后者指明了方向。那么，我们如何检验学生经过读写结合法的训练有无写作素养的提升？这是一个难以用单一标准来进行评价的问题。因为写作核心素养类似魔方的三维立体框架，即包括“任务情境+过程能力+语篇结果”[4]。另外，与生活化写作相关的核心素养不仅涉及基本的写作知识与技能，更需要有丰富的人文底蕴、社会实践及文化品格作支撑。我们在核心素养目标指引下构建读写结合的生活化写作教学，就是在探寻写作核心素养提升的新模式：即通过第一课堂的读写迁移，训练学生写作的关键技能，促使学生掌握必备的写作知识；通过第二课堂形式多样化的生活实践，引导学生在生活体验中发现美、感受美。基于此，我们力图建立师生互相认可的个与类统一的标准，改变只注重学习结果而忽略学习过程的窠臼。这里，“个”是面向不同学生的个性化评价标准，“类”是面向不同教学内容的类型化评价标准。

评价也可以采用问题式表述，如我们在教学过程中可以追问几个问题：一是教学成果关注学生获得的是知识还是能力？是否立足于学生的学习需要？学生是如何获得的？这种能力是否可以迁移？也只有在这个过程中，建立师生互相认可的标准，才更有利于培养不同层次学生的写作核心素养。