以问题意识培养发展学生研究性学习能力

邹群

“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”（爱因斯坦）

人类在各种认知活动中往往会碰到一些疑惑、难解的问题，由此产生迷惑、疑虑等各种心理状态。这些具有问题性的心理状态也强化着人的思考和研究，促使人不断地寻求解决问题的方法，这样的问题性心理就是思维上的问题意识。

《普通高中语文课程标准》（圆园员苑版）强调“要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径”。问题意识培养对学生语文素养的提高具有重要意义：有助于革除传统满堂灌的弊端；有助于学生认知的发展；有助于培养创新精神和创新能力。学生具备了问题意识，也就具备了释疑、解疑的研究性学习能力。

从人类发展史看，以问题探究来开展学习的历史是十分悠久的：苏格拉底的“产婆术”就具有“问题性学习”的特质；卢梭认为孩子从观察与探究中获得知识；杜威主张儿童的学习包括书本知识，但更关键的是自己进行研究；布鲁纳主张作为结果的知识固然重要，但更重要的是获得知识的过程是否是学生通过自己的探索。当今教育总结较为有代表性的研究性学习模式，其中就有“以问题解决为导向的学习模式”。

从“五四”起，为了改变语文教学的低效状况，许多语文教育研究者提出鼓励学生“自学”“创造”的主张。圆园世纪苑园年代起，许多名师的教学模式都把研究教师的“教”转向研究学生的“学”，比如，钱梦龙老师的“双主”理论。

在新的课程改革中，语文教育研究者和教师根据自己的思考与实践经验给“语文研究性学习”作了解释，比如：“语文研究性学习是指在语文教学中，学生主动探求问题的学习，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象，掌握规律，获取知识，调查了解社会，深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题的活动。”

从阅读相关理论研究来看，学生要取得阅读的成功也确实需要具有问题研究的意识。比如，“接受美学”认为：文学阅读所使用的语言包含了许多“未定点”（不确定性）和“空白”，召唤和吸引读者介入作品，展开想象。布卢姆把思维过程具体化为六个教学目标：记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造。其中分析、综合、评价和创造为高阶思维，高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。

语文学科的核心素养主要包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具。语文学习在审美感受等许多方面存在开放、多元的特征，问题意识是学生进行研究性学习的思维体现，它促进着学生学习方式的转变，形成探索问题的思路、掌握解决问题的方法。语文学习中的问题研究不仅提升研究性思维的发展，也促进着语言的建构与运用。

我通过教材文本的研究、教学方法的探索、项目学习的开展等方面的研究，逐渐形成“以问题意识培养发展学生研究性学习能力”的教学特色：关注学生思考问题的过程，让他们在最好的状态下敏锐感知文本，提出有思维容量的问题，这些问题可能是已有经验在新的学习中的“碰壁”，或是已有知识难以阐释的新知。不断创设问题情境，指导学生在已知与未知、旧知与新知之间展开研究，让阅读成为“质疑—解疑—质疑—解疑”的螺旋上升的过程。以任务为导向，以“小课题研究”的项目学习方式建立起自己的阅读模式，进一步培养学生学习的主体意识，形成研究性学习能力。

一、文本研读中的问题意识

教材是重要的课程资源，教材文本研读无疑是培养问题意识最主要的途径。然而不少学生在读了一两遍课文之后就难以进一步细读钻研。而教师通常将关注课堂教学的效率体现在课堂上高频率的提问，但问题太多学生没有思考的时间；反观一些有研究价值的问题，一堂课下来可能没有形成答案，但是对学生研究精神的培养具有重要意义，因而是有效的。

学生语言建构与运用等核心素养的形成是在一个较长的过程中逐步进行的，语文学习中的梳理与探究的活动并非机械地读一读、写一写、练一练就可以完成的，必须通过研究性思维活动过脑过心，才能在语言感受力与表达力培养的同时形成思维品质，凝练成素养。学生产生困惑、提出问题，主动研读，关注语言信息所处的语言环境，与作者思想、文化背景等方面的关系，培养假设性、内省性的思维能力，形成逻辑推理能力。质疑于文本，释疑于课堂，就能有效形成研究性學习能力。文本的学习是学生形成问题意识的一个范例，这样，课堂教学也就不必“面面俱到”。

我的教学设计，首先立足于学生的预习提问。学生通过预习多角度、多渠道地运用收集的资料开展阅读、提出疑问。研读文本的过程，是学生调动知识积累、生活积累的过程，也是掌握学习方法、提升语文核心素养的过程。教学设计从学生的学习出发创设课堂教学的问题情境，促使他们发现、研究、解决问题，将文本阅读转化为言语实践活动。教学问题来自于学生的质疑，课堂学习是在解决自己的疑问，思考就有活力，在积极的学习状态下就能产生比预期更大的教学效益。这样也有利于养成良好的学习习惯。

其次是正确处理全局和局部的关系。语文统编教材由人文主题和学习任务群双线组织单元，根据学习任务来设课文，有的一篇一课，有的是两篇、三篇一课的群文阅读。教材文本选入的数量、范围、类型在扩大，文本阅读要联系整个单元、甚至关联多个相近任务的单元，要有整体意识。每一种文体又都有自己内在的特性和规律，文体特点是写作规律的提炼，也是阅读有序开展的抓手。关注文体特性，有利于确立阅读突破口，让学生在有序的活动中掌握同类文体文章阅读的规律，掌握由此及彼的问题思考方法，形成阅读迁移能力。

因此，教学设计既要关注文本的特性，又要服从于单元人文主题、学习任务群等总体目标的要求，选好突破口，突出教学重点，确定基本教学方法，教学方法要从技巧层面的问题设计跃升到如何引发学生的学习行为，如何让学习行为与生活实践发生关联。

比如，《我与地坛》是统编教材的新课文。文章叙述的是对于生命思考的问题：该怎样来对待生命中的不幸。问题的关键在于史铁生遭受的不幸———“残废了双腿”。偶然性的事件使他的命运出现天翻地覆的变化，而且只能独自一人默默承受。

教学对象是高一年级的学生，他们虽然已经学过一些文学类作品，掌握了一定的散文知识，初中也学过史铁生的《秋天的怀念》；但是，文本尽管是节选，还是有苑园园园字，课文说的又是一个十分“沉重”的话题，史铁生对生命的思考是属于他个人的情感范畴，在理解上也更有难度和深度。

课文节选的前半部分写地坛的风景以及“我”在地坛的思考。后半部分写母亲，写对母亲的追忆以及母亲对生命的理解，作者在深深的思念中表达了对母亲的怀念。写对母亲的“理解”，母亲对待生命、对待命运的态度。由开始时对母亲的不理解，到终于理解了母亲：她是在苦难中度完了一生。

前半部分侧重“生命”的意义，后半部分侧重“情感”的意义。通过预习提问，我发现学生在联系《秋天的怀念》学习的基础上，对母爱的理解没有多大困难，问题主要在于“生命感悟”的理解，这是文章的精华，也是难点所在。我的设计是安排两课时：第一课时完成选文教学；第二课时旨在丰富学生的阅读体验，利用每周的阅读课完成全文阅读的读书笔记交流。教学设计从单元学习任务出发，结合单元人文主题，侧重点在学生的困惑问题———“生命感悟”的理解，通过相关的写作手法的学习体味作者的情感。

在文本研读中，学生逐渐把握了课文的核心“感悟生命，体验亲情”：在对母亲“情感”的追忆与思考中回答了“生命感悟”———母亲对待生命、对待命运的态度，也同时回答了他应该怎样活、怎样面对命运、面对苦难。文章感情至深，学生在写作手法阅读学习上取得收获的同时，在情感、价值观、生命教育上得到更多的启示：热爱生命，珍惜亲情，形成正确的人生观。学生在释疑中学习、领悟，得到思维品质的提升，比教师进行说教要来得深刻得多。

又如，《项链》的学习，玛蒂尔德这个世界文学长廊中的典型形象，是社会中平民形象的代表，也是个“见仁见智”的人物。“玛蒂尔德是一个怎样的人，作者对她持什么态度？”是学生预习时普遍关注的问题，有的同学收集的研究资料达十多页。我引导学生展开讨论，在辨析中把握人物形象。学生很快就能得出玛蒂尔德“爱慕虚荣”的结论，文中有多处描写予以了印证：“借项链”一节：“不知道该拿起哪件，放下哪件”，而且还不断地问着：“再没有别的了吗？”“你能借我这件吗？我只借这一件。”……高兴得要发疯了，“跳起来”，“搂住”福雷斯蒂埃太太的脖子，“狂热”地亲她，接着就带着这件宝物“跑”了。这些都让读者感受到一个并不富有却又对珠宝情有独钟的女子的激动、惊喜。

舞会中的四个“陶醉”，更是写出了她虚荣心满足的得意。十年后的“回想”，依旧是沉醉在“她多么美丽，多么使人倾倒啊！”

但是一部分学生经过深入研读后提出：玛蒂尔德很虚荣，但是她也坚守了“自尊”。文中赔项链的描写予以了印证：她不拖、不逃、不赖、不买假的去骗朋友。对玛蒂尔德来说，高雅和奢华的生活是她的追求。但是，面对厄运，她也并没有崩溃，“赔项链”是对生活的抉择，也凸显了她的“自尊守信”。

“爱慕虚荣”又“自尊守信”，体现了人性的复杂。平民，平凡而普通，但他们也有操守和向往：老王，孔乙己……在资料查询、文本细读的研究性学习活动中，学生触摸到了一个丰满的平民形象。由此，学生也体味到莫泊桑对玛蒂爾德寄予的颇多感慨：讽刺，除了爱慕虚荣的描写外，在故事情节发展中让她丢项链，又发现项链是假的；同情，失项链、赔项链的描写，“她也是一个美丽动人的姑娘”（人大多有虚荣心，也是人性、社会的问题）；赞赏，“她一下子显出了英雄气概，毅然决然打定了主意。她要偿还这笔可怕的债务。”

学生在课前认真预习，有了对文本的初步认识，才能在课堂中深入交流、讨论。当然，问题意识不仅仅是能够提出一些问题，教师要指导学生通过沉浸文本，依据资料、生活阅历等提出有思维容量的问题。能够主动与作者、编者进行对话，思考文本的构思立意，品味富有表现力的语言，形成探索问题的思路。语文学习中教师的作用不仅是解答学生的问题，传授知识，更重要的是指导学生掌握学习方法，借用资料深入思考，释疑解难，形成解决问题的能力。有时也不妨让学生存疑，留待今后学习中进一步体味。

二、课堂教学中的以问导读

《普通高中语文课程标准》（圆园员苑年版）把语文活动总结为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三个方面。阅读与鉴赏是对他人的言语作品进行吸收、评价和记忆的过程，表达与交流是语言的叙述功能、情感性功能、交际对话功能的体现，这两项活动的背后都是思维。梳理与探究，本身就是以语言为工具的思维活动。因此，提高学生的语言感受力、表达力和提升思维品质是一体的。

语文学习涉及的内容量大面广，文、史、哲等各类知识相当丰富，又要培养听说读写多种能力。在有限的课堂上，如果一篇课文要照顾到各个方面，很容易搞成蜻蜓点水。与学生相比，教师在知识结构、生活阅历、文本研究时间上具有明显优势。因此，在课堂教学中需要教师立足问题意识培养，开展“以问导读”（以问题意识培养为导向开展语文阅读教学）：依据学情、文本确定教学内容，选好突破口，设计具有培养研究性思维的教学问题，营造有利于发展学生思维的课堂情境。

一篇文章可以研究的方面很多，教师要围绕学习目标，将问题集中到能牵一发而动全身的关键点上，突出重点。在课堂教学中，为了培养学生的研究性学习能力，我特别注意引导学生沉浸入文本，提出有思维容量的问题。

我获得上海市中青年教师教学评比一等奖所教学的课文是《告别权力的瞬间》。课堂研讨的问题之一是根据学生预习中提出的质疑而形成的———“就华盛顿不参加第三届总统竞选这一决定的历史意义谈谈你的评价”。这个问题立足于对文章主题的剖析，把握住主题，才能更好地分析选材、语言等要素。此外，这个问题有较大的开放空间，有利于引导学生开展研究性学习。

学生收集资料，联系阅读经验、生活阅历在课堂中开展比较阅读。联系秦始皇、玄武门之变等人物、事件，展开分析、评论，深化了对“人不可能不食人间烟火，但在名利财权面前，应有更高的人生意义值得追求”的单元主题的理解。在华盛顿面前，那些弑父杀子的“英雄”、那些在垂暮之年还牢牢抓住权力之柄的“伟人”的形象都黯淡了……华盛顿的选择为后人树立了典范，惟有这样，国家才能长盛不衰，他也因此名垂千古。

这堂课的学习，学生是在预习中产生了有思维容量的研究性问题，课堂教学是在文本深入理解中解决问题。这样的课堂教学着眼于培养学生自主学习的习惯，让学生开拓思路去质疑解疑。课前的预习是学生的个性化阅读，也包含着教学的突破口。课堂教学是将学生的研究进一步引向纵深，解决问题的过程是学生体悟学习方式的过程。

在湖南举行的“全国高中基础教育课程改革———聚焦课堂教学”教学评比中，我面对无法安排预习，一课时完成《杜十娘怒沉百宝箱》（人教版试验本教材）的教学难题，从课堂学生提问以及基于小说文体特性的考虑，选择了以“人物形象”为阅读突破口，引导学生多角度地质疑、鉴赏杜十娘的形象。我向学生展示了预备的研究资料：许多人为既有传统女性之美又独具个性的杜十娘最后却自尽了而惋惜、不平，认为她可以不死：重新回到原有的地方；隐瞒情况，再世为人；重修旧好……然后，提出阅读突破口：杜十娘为什么抱箱自尽，你是如何看待这一问题的？

结合文本与补充研究资料的阅读，学生们经过思考、讨论，从多方面形成了分析：有利于杜十娘形象的完善，刚烈、不妥协（与老鸨争执中就曾以自杀相逼），她要的不仅仅是欢爱，而是“生死无撼”的真情，形成了对李甲、孙富、李父等形象的进一步批判；社会影响（门第、贞节等观念）的进一步揭示；悲剧的震撼力，警示作用……最后我获得了全国一等奖。

教师从学生问题中获得了教学的突破口，在课堂中进一步创设民主的、有利于思考的问题情境，确立学生的学习主体地位。有思维容量的问题，其思考往往是不确立标准答案的研讨，可以采用先独立思考再“小组讨论”，然后交流发言的形式。这样，既促进学生个性化阅读能力的发展，又加强同伴间的合作交流、资源共享。语文阅读中不少问题的探究是一个有歧义的、模糊的空间，学习的过程不是单一的求同，更要培养学生的研究性思维能力，发展学生的合作精神。

当然，做好这些，并不是说问题都可迎刃而解。但把握住基本的步骤，其他的步子就有了方向，这就如同写文章，有了好的开头与构思，写下去就顺畅了。

三、项目学习中的课题研究

语文是一门高度综合性课程。员怨怨远年，为了推进语文研究性学习，我校在各年级开设语文阅读课，圆园多年来，我们一方面努力着促使语文拓展阅读向“有序化、专题化”方向发展；另一方面，力争通过课内外结合，促使学生自主构建基于问题意识的阅读模式，提高研究性学习能力。

《普通高中语文课程标准》（圆园员苑版）提出以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线设计语文学习任务群，其中包括“整本书阅读与研讨”等员愿个学习任务群。学习任务群以自主、合作、研究性学习为主要的学习方式，以任务为导向，以项目为载体，引导学生在言语实践活动中提升语文素养，形成研究性学习能力。

结合“整本书阅读”等学习任务群以及“中长期作业设计”的研究，我指导学生利用图书馆、网络等信息资源，以“小课题研究”的项目学习方式来培养问题意识，开展研究性学习。围绕一个具体的项目开展学习，是对语文学习某一领域问题的研究，也是项目设计、项目任务的实施，是知行合一的过程。学生围绕研究项目，通过实践活动，将知识转化为能力，逐渐形成素养。“小课题研究”丰富了语文学习的内容和学习方法，学生学会筛选信息，构建学习策略；学习跨媒介的运用，善用多媒体。

在初始阶段，我指导学生从文学或者文化方面，“围绕我最想了解的一个人文问题”确立课题研究方案，关注研究主题、语文知识与能力、活动开展这三个要素，研究的完成时间为一学期。选题，确立研究方案；资料收集、讨论、研究，課题报告的撰写，最后以研讨会、专栏展示等形式进行交流、评价。课题成员以圆耀猿人为宜，做好分工。通过专题研究使自己对文学、文化的某一领域有一定深度的了解，在积极更新知识体系的同时也不断构建阅读模式。

小课题研究是从问题出发的，问题选得好，研究才有价值。在最初选题时，发现部分学生的选题大而空，如：“四大名著的人物描写”“中国传统美德之研究”“中国古代服饰”等。于是，让他们与“唐人怀古绝句欣赏”“张爱玲小说人物形象之研究”“语文预复习学习方法之研究”等选题较小、较实的课题进行比较。学生感受到了“大而空”的课题在资料收集、时间安排、报告撰写上的困难，就明白要善于根据自身情况来开展选题。

其后，学生根据老师指导和资源收集的实际情况确立自己的课题方案。方案的时间安排精确到周，写明各环节要解决的问题或希望达到的目标，教师对学生的方案予以认定；学生完成“语文课题研究申报表”。

为了能有序地开展课题研究，我还要求学生写阅读日志、读书报告，设计了“学生阅读课记录册”，学生做好相应记录，在期中、期末进行研究情况的考核。学生通过做卡片、摘录笔记、专题小论文等多种形式进一步形成自主阅读的模式。

在完成课题报告后，进行交流、展示：“我为什么选择这个课题？”“我的研究过程是怎样展开的？”“我的报告有哪些板块，主要包含哪些内容？”“从确定主题、查阅资料到完成论文的过程中有哪些体会？”……积极诱发学生的研究兴趣，引导他们有意识地将研究过程向有序化发展，构建起适合自己的阅读模式。

通过努力，不少同学写出了优质课题报告，对自主阅读有了新的体验，欣喜地说：“我也可以进行课题研究了！”大部分学生的语文阅读兴趣更为浓厚，积极参与语文活动。师生共同努力，出版了《文海旅志》《扬帆》等文集。这些专集的出版在很大程度上激发了学生对于文学的热情，肯定了研究价值，进一步引导他们投入到更多的阅读活动中去。

“小课题研究”充分利用图书馆、网络资源，为学生提供良好的阅读空间，扩大学生的阅读渠道。课题选题时，教师是咨询者；课题研究中，教师是指导者；课题总结时，教师是欣赏者。这样，充分体现学生的主体地位，才能有利于开展研究性学习。

对高中学生而言，课题研究是在阅读兴趣的调动下自主地选题，在自身阅读习惯的影响下借助相关的阅读方法开展项目研究，把原来零碎、浅层次的知识系统化、深刻化。课题的开展以自我监控、自我调节为主要手段，优化了阅读实践的体验过程，树立起语文学习的问题研究意识。小课题研究是一项集阅读、写作等为一体的综合性的活动项目，是对“文学阅读与写作”等学习任务群的实践探索，是对学生研究性学习能力的有效检测，也为语文课外阅读的有序开展、阅读模式的自主构建提供了经验。

学校课程的深度变革在于学生学习素养的培养，全面而有个性的发展。学生具备了问题意识，具备了不断提出问题、解决问题的研究性学习能力，就为终生发展奠定了基础。