大学外语课程思政实践探索中的问题分析与改进对策

潘海英 袁月

(吉林大学 公共外语教育学院， 吉林 长春 130012)

引言

2020年5月，教育部正式印发《高等学校课程思政建设指导纲要》(后文简称《纲要》)，要求全面推进课程思政建设，并明确课程思政建设的目标和内容。不同于思想政治理论课程，课程思政强调在非思政课程中引入思政教育，挖掘课程蕴含的家国情怀、社会责任、文化文明、法治道德等思政内容，以帮助学生塑造正确的三观，从而实现知识传授、能力培养和价值引领的统一。作为一种全新改革化的教育观、课程观、知识观(王卓，2020)，课程思政要求我们重新审视各学科的课程建设。在课程思政的视角下，外语课程更应在对比中西方语言和文化过程中，注重培养学生辩证、客观地看待西方语言及文化，增强学生的思辨能力和国际视野，帮助学生保持对外国文化的尊重和对本国文化的自信，从而树立正确的文化观念和价值取向。外语课程思政建设涉及对外语专业类课程思政的探索(杨金才，2020；司显柱，2021；余睿、朱晓映，2021；郑峻，2021)以及对大学外语课程思政的探索(杨婧，2020；叶俊、盘华，2020)。前者包括对外语在文学、翻译、语言学等某一方向所涉课程的探究，课堂受众群体通常为外语专业学生；而后者作为大多数学生必修的公共基础课程，其思政效果覆盖面更加广泛，其课程思政功能也更具独特价值。本文将从教师近年来课程思政实践现状和问题入手，探讨大学外语课程思政中面临的主要问题，并提出解决问题的路径。

文献综述

目前对大学外语课程思政建设的研究主要在宏观层面上提出课程思政实施路径，侧重对教材编写、教学评价、教学体系建设与教师发展等理论视角的探索。教材是对教学大纲中教学目标和教学内容的直接呈现，也是指导教师教学的重要支撑及辅助学生学习的有效媒介(Cunningsworth,1995:7)。教材内容不仅包含知识和技能，而且隐含核心价值观，因此，教材能在多方面最大化地激发学习者的潜力(Tomlinson,2011: 21)，对课程思政功能的实现具有引领作用。孙有中(2020)从跨文化对比、价值观思辨、以外语表达中国文化和体验式语言学习四个角度提出了外语教材内容的思政融入路径，认为能够以此提升学生的文化自信、道德素养、人文精神和跨文化能力等。同时当大学英语教材内容中没有明显的思政论题时，应挖掘其中的思政元素，因为话语、语篇等都可以反映一定的价值观和思政成分(黄国文，2020)。据此，目前大学外语教学还需教师发挥主观能动性去挖掘话语或语篇的内涵，从而实现富有成效的思政教学。

在建设教材的同时，构建大学外语课程思政教学评价体系同样重要。评价机制对教学具有监管、督促功能。在课程思政的背景下，应以检验课程思政效果为目标创新评价标准，兼顾语言与思想(张敬源、王娜，2020：20)，两全认知与情感(李志英，2020:25)，从而完善课程思政背景下的大学外语教学评价体系。课堂评价通常以教学需求和教学效果为导向(肖琼、黄国文，2020:12)，并综合应用形成性评价和终结性评价(姜钢、何莲珍，2019)，而课程思政的外语教学重视学生在学习过程中的价值观养成，因此更加偏重以形成性评价为理念(刘建达，2020)。除了对学生学习效果的测评，《纲要》也强调了健全对教师思政教学能力评价及院校思政教学效果评估的重要性，归根结底，人才培养效果是大学外语课程思政建设评价的重要标准。由于课程思政对大学外语教育的人才培养提出了新的目标和要求，转变教学理念，重构教学内容，势在必行(刘正光、岳曼曼，2020)。

有高质量的教师，才会有高质量的教育。作为课堂教学的推动者，教师是实施课程思政的关键要素。一方面，外语教师应提高自身的政治理论素养、中国历史文化素养和对社会议题的敏感度(陈法春，2020)，以提升个人思政素养；另一方面，学校也应重视外语教师思政理论培训，通过定期示范学习和专家研讨等活动，帮助教师提高课程思政教学能力(肖玥瑢，2020)。除了课堂教学，文秋芳(2021)还强调教师言行对思政效果的影响，即要求教师在外在表现、精神世界和对学生的态度三个维度自我约束，以达到言传身教的思政教育效果。

综上所述，目前对大学外语课程思政的探索仍侧重于较为宏观的角度，且多为理论性探讨，鲜有基于微观视角的实践性探索。思政视角下的教材活用、教学评价合理化与教学体系实践都离不开教师在其中扮演的重要角色，但当前研究对教师维度的探索少有结合教学实践的层面。基于此，本研究从教学实践出发，以大学外语教师课程思政实践现状为切入点，探究教师对课程思政的认知情况、践行课程思政理念的教学现状、面临的困境以及发展的需求，并据此提出对大学外语课程思政教学的改进对策。

研究设计

课程思政要落地，须了解教师真正的需求和其教学实践现状。本研究通过问卷和半结构化访谈对某高校45名大学外语教师的课程思政理论认知与教学现状进行调查，以探索教师在大学外语课程思政实践中面临的问题与需求。表1为参与调查教师的年龄与职称分布情况。

表1 教师的基本信息情况表

问卷调查以单项选择、多项选择及简答的形式，关注三个方面的信息：教师的课程思政认知(如“认为课程思政的概念是什么？”)、教师的课程思政实践情况(如“是否融入课程思政环节？”)及教师面临的困境与需求(如“在课程思政方面希望获得怎样的帮助？”)。访谈是对问卷的补充，其问题提纲也基于教师课程思政认知(如“课程思政应包含哪些内容？”)、教师课程思政实践(如“在教学中如何融入思政内容？”)及教师面临的困境与需求(如“对目前大学外语课程思政建设的意见和建议”)三个方面，侧重获取教师的开放性答案。

在对问卷数据进行描述和统计方面，我们利用Excel计算相关题目的选项比例，针对开放式问题和半结构化访谈结果，使用AntConc3.5.7统计关键词，并对之进行内容分析和观点提炼。除了问卷和访谈，我们还收集了45位教师的教学案例，旨在对调查结果进行客观辅助说明。

研究发现

4.1 大学外语教师对课程思政的认知情况

通过问卷调查我们发现，大学外语教师获取“课程思政”信息的来源主要包括相关文件与会议(80%)、网络与新闻媒体(75.56%)及单位领导传达(77.78%)等，且大部分教师(86.7%)参与过省级、校级、院级或是教研室级别的课程思政会议与培训，由此可见，院校较为注重课程思政概念的贯彻与学习。然而，当教师群体对“课程思政”概念进行解释时，尽管绝大多数教师(95.6%)能够对“课程思政”与“思政课程”两个概念加以简单的区分，即基本清楚课程思政是一种在专业课程中融入思政教育的教学理念，而思政课程为高校思想政治理论课(肖琼、黄国文，2020:10)，但当需要教师们进一步描述课程思政的概念时，大多数教师很难对之进行全面的解释。在被问及“课程思政”应包含的内容时，教师们给出了多样化的答案。笔者通过对教师们的回答内容进行同类或同义词分类整理，按照频数分布高低对答案关键词进行了排列(见表2)。

表2 教师认为课程思政包含的主要内容

由表2可见，45位教师具有非常高的培养学生爱国主义精神和帮助学生树立正确三观的意识，且基本能够把思政与了解时事、时政建立联系。并且，教师们多次提及对学生进行道德和树人方面的培养，这表明教师比较清楚课程思政“立德树人”的育人目标。此外，部分教师认为大学外语课程思政教育应涉及中国文化相关内容，并提及能力养成的维度，指出学生应掌握思辨能力、学术能力、跨文化交际能力等，这些能力维度契合了《大学英语教学指南》(2020版)(后文简称《指南》)对外语学习者的要求。《纲要》中把政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、职业道德修养等作为课程思政的重点内容，但参与问卷与访谈的教师少有提及法治教育、职业理想等维度，可见教师对课程思政的认知与《纲要》所指还有一定距离，对思政内容的认知不够完整。有的教师甚至在访谈中直言：“其实并不是十分确定课程思政的内涵，有时候觉得自己很难对思政元素有准确和科学的把握。”

4.2 大学外语教师课程思政实践现状

问卷调查显示，尽管所有教师(100%)都认为自己在教学实践中融入了课程思政，但仅有26.7%的教师认为自己做到了全部或大部分融入。教师提供的教学案例也显示，教师在教学设计中依然更多关注语言与能力的学习目标，而少有思政维度学习目标的设置。由此可见，在实际授课中，大学外语教师虽然能在一定程度上进行课程思政教育，但其具体目标尚不清晰，融入内容也具有主观随意性。当教师被问及如何融入课程思政内容时，教师最多提及以文化为切入点，即对比中国文化与外国文化。外语课程的教学内容主要关乎西方语言及文化，因此以文化视角切入思政教育是外语教师易联想并使用到的融入方式。通过对教学案例进行分析，我们也发现教师在教学中对思政内容的设计较为单一，且多围绕文化视角进行。以“友谊”主题的单元教学为例，多数教师设置了“对比中西方文学作品中的友谊”“对比中西方友情故事”等此类任务，而没有深度挖掘单元内容，尝试结合法律、职业、时事等方面对友谊进行更深程度的探索，如探讨国际友谊、职场中的友谊等。教师对教学思政融入的局限性，源于教师对课程思政概念的认知不清。

就融入思政时使用的教学方式而言，教师们更倾向于使用讨论式教学(82.22%)和情境式教学(77.78%)，而较少尝试讲授式教学(44.44%)和主题式教学(42.22%)。由此可见，在教学方法的选择上，教师的倾向性与《指南》中提出的“合作式、探究式、任务式”等教学方法理念不谋而合。与此同时，许多教师依然认为自己迫切需要在思政教学的途径和手段、方式和方法方面得到更多的指导，并反思自己“无法做到讲授内容与思政话题无缝衔接”，同时希望能够“更加懂得如何将授课内容与思政教育自然而非生硬地结合”，并关注学生对课程思政的接受度，以期实现既有效又有趣的大学外语课程思政教学。

在教学实践的所有环节中，教学评价是教师们目前面临的最大问题。结果显示，有半数教师(51.11%)没有在任何课程考核中设置思政维度；而在另一半教师中，绝大多数(44.45%)也只针对部分课程的学生成绩设置了思政维度考核。由此可见，在大学外语课程思政实践中，教师对如何在教学评价中融入思政维度考核，仍不甚了解，这一点在教师提供的教学案例中也有所体现。针对课程思政教学实践，有教师在访谈中表达说“感觉自己已经将教材内容充分讲解，但不确定是否达到了思政教学的标准”；也有教师认为自己在课程思政教学中“缺乏统一的纲领和指南，不清楚对课程主题挖掘的程度和方向”。这些都是目前教师在融入课程思政过程中亟需解决的问题。因此，确立课程思政教学评价标准，以及建设课程思政教学评价体系，亦是关键任务。

4.3 大学外语教师实践课程思政面临的困境与需求

研究结果也呈现了教师在大学外语课程中融入思政教育遇到的困难和希望获取的帮助(见表3)。由表3可知，教师在进行大学外语课程思政教学时，主要面临无法把握思政元素的准确性和科学性(35.56%)及教学效果不够理想(33.33%)等困难。基于这些困难，大学外语教师也提出了一些诉求，如希望获得思政元素挖掘(35.56%)和思政教学方法(35.56%)两个方面的指导，也有教师(24.44%)希望有更多优秀课程作为示范，从而提升自身的课程思政教学效果。在访谈中，有教师提出了“建立大学英语思政素材库、共享资源库”的建议，并期望建立“优秀示范课，树立范例”。

表3 教师融入课程思政的困难与诉求

此外，教师还提出了对课程建设的思考，如有教师反馈说“确实感到应提高自身的文化素养，但有些力不从心”，还有教师困惑于“如何发挥作业的育人功能”及“如何进行课堂之外的思政教育”等。实际上，教师在融入思政内容时具有很强的随机性，且无系统性(崔戈，2019: 139)，这便要求教师应当获得更加具化和细化的大学外语课程思政建设的指导。

讨论与启示

5.1 重视培养教师思政素质，增强大学外语教师课程思政意识与能力

问卷与访谈的结果揭示了大学外语教师目前对课程思政概念理解上的不足。因此，应重视培养大学外语教师思政素质，提高其课程思政意识与思政教学能力。

针对课时有限、任务重的问题，教师应该认识到课程思政的知识能力传授与道德价值引领并不是此消彼长的关系(张正光等，2020)，当学生在课程中得到正向的价值学习之后，会更加懂得自己肩负的社会使命和理想，进而产生更强的学习动机，因此更加有助于学生知识和能力的习得。课程思政要求大学外语教学应结合社会热点、国家发展、全球时事等新鲜的议题，这就对教师知识体系更新、教学能力提升和语言能力提高提出了新要求。针对教师目前面临的课程思政实践问题，笔者所在学院已开始并定期组织教师进行以提高思政意识为目标的培训，并通过课前课后联动制度进行课前集体备课、课后共同反思。在教材挖掘方面，教师也会定期择优分享具有参考价值的课程思政实践，通过集思广益形成教师的思政教学互助共同体。此外，以大学外语课程思政为导向，课程团队着手建立大学外语课程思政的素材资源库，广纳各种思政资源，取之于教师并分享予教师，以促进教师的发展，并完善大学外语课程体系建设。

5.2 明确思政教学目标与评价体系，提高大学外语课程思政教学效果

作为课程教学设计的关键和主导，教学目标对教学内容具有指引作用。课程思政对于外语课程的建设具有目标导向性和内容导向性(王卓，2021)，树立课程思政的教学目标是推进课程思政教学的必要条件。基于此，笔者所在大学外语课程团队构建了大学外语的“三维教学目标”(见图1)，将课程教学目标细化设置为对知识、能力和思政三个维度的要求。在知识维度上，重视词汇、语法、语篇和交际策略等语言层面的教学；在能力维度上，重视培养学生的语篇分析、体裁语用、学术写作、批判思维等多种能力；在思政维度上，着重培养学生的正向价值观，激发学生的主动意识和合作意识，并帮助学生建立文化自信、民族自信。当教师明确了课程目标，便可以根据目标从教学内容、教学活动、教学方法等多个维度设计具体的教学环节，从而使课程思政教学更加行之有效。

图1 大学外语课程思政设计的“三维教学目标”

清晰的教学目标能够导向合理的教学活动，明确的教学评量能够实现良好的教学效果。在课程设计中关注学生思政学习效果，亦是关注教师课程思政教学效果。《指南》中指出评价应当覆盖课程设计的各个环节，并综合运用各种方法和手段，且兼用形成性评价与终结性评价、量化评价与质化评价，从而保证评价对课程效果的推动作用。而基于课程思政效果的教学评价，应以课程教学目标为基准，因此，笔者建议以“三维教学目标”为参照，建立对应的包含知识、能力和思政维度的评价体系。大学外语课程思政的教学目标和教学评价只有更加具体化，才能使思政功能内置于核心知识和技能教授之中，从而实现学生知识、技能、价值的全面提升。

5.3 扩展外语学习空间和时间，构建大学外语课程思政金课

在信息化时代与后疫情时代的大背景下，作为一种将面对面教学与线上教学结合起来的教学方式(Graham,2006:5)，混合式教学兼具理论融合性、环境兼容性与知识重组性(岳曼曼、刘正光，2020)，成为许多院校在推动大学外语课程建设时青睐的教学理念与方式。课程思政背景下的大学外语课程教学也可采用混合式教学法，将课堂教学向线上延伸，拓展教学空间、时间，通过提供开放一体化资源的教学平台，为学生提供丰富的线上外语课程思政资源和课外学习活动，重视培养学生的自我认知能力和自主性学习意识，从而实现“互联网+”背景下的线上线下大学外语课程建设。

金课的标准为“两性一度”(吴岩，2018)。就“两性”而言，大学外语课程思政应重视课程设计的高阶性和创新性。在教学实践中，通过融合多种语言教育方法，以生态视角的语言学习观为指导，应用探究式、调研式等学习方式，培养学生的分析、整合、思辨能力，从而全面提升学生的知识、能力和素质。通过深度教学，一方面，以“思辨”打开辩析文化价值的思维，使学生既具备世界格局，又增强本民族意识；另一方面，以“思政”帮助学生树立中华文化情怀、提升文化自信，使学生在中西交流语境中展现既不妄自菲薄、又不盲目崇外的文化自觉及文化修养。就“一度”而言，大学外语课程应以挑战度为量具，并以听说读写专项技能为主线，从政治、文化、家国、法治、道德等思政内容维度设置多样化的课内课外、线上线下任务。课程的高阶性和创新性关乎学习者的学习效果，课程挑战度则侧重教学内容设计的质量，这正符合“两性一度”的金课标准，即学习效度与内容设计质量的融合(李成坚，2019)。通过构建大学外语课程思政的金课，为大学外语教师提供标准范例，从而帮助教师实现更优化的大学外语课程思政实践。

结语

本文通过对大学外语授课教师的问卷与访谈，发现目前教师对课程思政的概念理解和教学实践都有待提升，并基于教师课程思政实践过程中面临的主要问题提出了提升思政教学素养、明确思政教学目标、建设思政评价体系、拓展外语学习维度等方面的改进对策。本文仅从教师和教学实践角度对大学外语课程建设进行了一定的探索，而学生作为课堂的主体，其思想和需求在思政教育中亦具有重要的参考价值。外语教学也应基于对学生需求的科学分析，呈现出具有校本特色的多样化课程(潘海英、马小浩，2020)。未来的研究可继续对学生需求进行全面的探究，针对不同水平的学生因材施教，从而建设更加符合学生思政需求的大学外语课程。鉴于课程思政与新文科的高度契合性与一致性，未来以跨学科的视角实践大学外语课程思政也未尝不可能。