基于情境认知理论的中学英语教师课堂话语分析

李燕鸣 郭鸿雁

【摘要】课堂话语指教学过程中，师生间的交流与互动，是师生意义协商的主要途径。本文基于情境认知理论，以情境引题、意义协商和知识迁移三个角度对两位全国高中英语教学大赛获奖两位教师的课堂话语进行分析，并提出教师在课堂上创设有意义情境应该以学习者的心理认知为基础;以问题为导向;以学习者的体验感为重要参考值，以期对提高中学生英语教师课堂话语表达与课堂互动等方面提供借鉴。

【关键词】情境认知理论;教师课堂话语分析

【作者简介】李燕鸣（1994-），女，甘肃武威人，宁夏大学外国语学院，硕士研究生，研究方向：英语教学法、应用语言学;郭鸿雁（1963-），女，宁夏人，宁夏大学外国语学院教授，硕士生导师，研究方向：英语教学法、应用语言学。

一、引言

课堂话语作为中学生语言输入的重要来源，其质量直接影响到中学生对英语的理解和语言输出的效果。因此，课堂话语在中学生语言习得过程中起着重要作用。本文以全国高中英语教学大赛获奖教师的课堂教学视频为素材，从中学生自身认知发展出发，基于情境认知理论对英语教师课堂话语进行分析。

二、研究背景

1.课堂话语分析。自20世纪60年代起，话语分析被普遍运用到课堂教学研究中，通过分析丰富的自然教学语料，在微观层面对教师课堂话语进行深入的描述（王艳 2015：11）。最经典的课堂话语研究是卡兹顿和梅汉提出的“IRF”三步式课堂话语结构，即教师“发问/启动对话（Initiation）、学生回应教师发问（Response）和教师反馈（Feedback）。”这种师生言语互动的三元结构，成为后续研究描述课堂互动的基础。

对课堂话语分析研究集中于对教师话语特征的分析（李悦娥等，2009），课堂师生互动特征的分析（Huth，2011;郭红伟等，2020），以及在社会文化视域下探究批评话语，揭示话语运作过程中不平等的权利关系（Karagiannaki 2018）。此类研究关注话语表面的交往性，考察教师的话语量，提问的类型和等待学生问答的时间和师生之间的互动性。本文基于情境认知理论，从学习者本身出发探究中学教师话语的选择。

2.情境认知理论。自20世纪80年代以来， 建构主义的情境认知理论 （situated cognition theory） 成为语言学习理论领域研究的主流。该理论强调， 意义的建构不是语言学习主体对客观世界的被动反映， 而是能动的过程。课堂教学研究越来越强调人自主地构建知识，知识是情境的，教育与活动是密切相关的（王皓 2019）。本文基于情境认知理论对英语教师课堂话语进行分析，以期在提高中学英语教师课堂话语互动、运用能力等方面提供借鉴。

三、数据分析

本文采用全国高中英语教学大赛获奖教师的课堂教学视频作为素材，教学内容为“Winston Churchill's Speeches”，从三个方面对这两位中学教师课堂话语进行分析。

1.情境设计之引题。教师情境创设需要贴近生活，才能达到在用中学和在学中用的目标。“Winston Churchill's speeches ”这篇文章是关于丘吉尔5个阶段的演讲，对比两位教师的情境创设之初的引导语：

Mr. Liu： we know this year is a special year， because this year is 70th anniversary of the end of World War-II. Now let's go back to seventy years ago first. Now let me show you a video.

Mr. Li： At the beginning of the class， we are going to appreciate a peaceful music and now please close your eyes. Music can be inspiring. So can language. Today we are going to read a great man who used his language to inspire his people during the very hard time.

劉老师利用学生关于二战的背景知识，用一个短视频引出本节课的所授内容。李老师用音乐力量过渡到语言的力量，让学生感受演讲的力量，引出Churchill 的演讲。两位老师都利用信息技术支持下的“宏情境”，有一定的目的计划，促进学生统一理解。相比这两种带入情境的方式，刘老师直抒胸臆，更侧重于让学生对阅读内容的理解，而李老师以音乐的力量激发语言的力量，更侧重于让学生对语言，对演讲有所认识和了解。

2.情境设计之意义协商。不论创设怎样的情境，都应该以学习内容为主，师生之间展开有意义的协商。通过意义协商，尽量让每一个学生有机会表达自己的观点和想法， 鼓励学生自己发现问题、寻找答案， 让其充分参与课堂教学。对比两位教师引导学生在情境中进行意义协商的话语，都通过skim和scan这两个技巧让学生快速扫描Churchill每个阶段演讲的时间和背景，先是自我意义协商，然后小组协商，最后师生协商。但是刘老师要求：Underline them。而李老师：Can you use some key words to summarize the background？ 同样都是对Churchill演讲主要信息的把握，李老师的要求学生必须输入相关的信息再加以内化，最后在用自己的语言阐述，更有利于学生语言能力的培养。

3.情境设计之知识迁移。 讲述课本内容不是教学的最终目的，将所学的知识应用到生活中，指导实践才是教学的目标，所以知识迁移是必要的。对比两位老师将阅读内容Churchill's speeches迁移为学生演讲能力时的话语：刘老师通过Why did Churchill give these speeches？ What are the speeches like？ 引导学生了解如何做一个有感染力的演讲，并观看视频要求学生模仿。同时设置情境，引导学生做自己的演讲：Abe is trying to revise the law to make Japanese Army have the right to attack any country in the world. Write a short speech to warn Abe not to break the peace。

但李老师在要求学生模仿之前，问：“Which speech impresses you most？ Why？ ”，给学生较多机会去表达自己的想法。以问题为导向Why did Churchill make these speeches？ 讨论演讲的作用功能。最后学生的实践环节：It's your turn to make a short speech. Try to use the famous lines of Churchill's speech to make your speech more convincing。李老师强调尽量使用课上所学，体现了所学即所用，并给学生提供三个演讲主题，学生可以根据自身的能力选择适合自己的演讲主题。

四、启示

基于情境认知理论的英语课堂话语分析是以学习为中心，以课堂内容为导向，活化教学情境氛围。根据“Churchill's Speeches”这篇文章，两位老师分别用不同的方式将学生带入学习情境，并且在阅读内容后设置了不同演讲操练，以期达到所学即所用的目标。如何用有效的话语构建一个有意义的情境，以下三个基本点可供参考。

1.以学习者的心理认知为基础。语言输入内容要与学习者的心智水平相匹配，而非偏重语言形式去创造“i+1”，超出现有水平的输入（盖淑华 2019）。不论是语言学习或语言操练的情境都应该符合学习者的心理认知。刘老师给定学生的演讲主题是以和平为主线。虽然达到了让学生操练的目的，但是效果却不明显，因为此情境的内容会超出大部分女生的认知范围，没有兴趣去积极参与进课堂。情境设置要以学习者的心理认知为基础，让学生积极学习和主动运用。

2.以問题为导向。以问题为导向引导学生提出自己的观点和看法，让学生在深入浅出的交流中发现更多的惊喜。在这个过程中，老师起辅助作用，以问题为导向帮助学生搭建如何阅读的支架，引导学生从迷茫逐步走向清晰，逐步形成自己的学习思路。以问题为导向有利于培养学生良好的学习习惯，提高学生自主学习能力。两位老师也是通过不同的问题，循序渐进地将学生带入情境，引导学生构建自己本节课的知识支架。

3. 以学习者的体验感为重要参考值。从学生英语学习认知发展需要出发，多给他们更多的尝试和运用机会，在深入学习过程中找到更多不一样。教师要尽量为学生创造表达的机会，增加学生的参与感，提高学生对所学知识的体验感，感觉到存在的价值，达到所学即所用的目标。

五、结语

本文在情境认知理论的指导下，从情境引题、意义协商和知识协商三个角度对两位全国高中英语教学大赛获奖教师的课堂话语进行分析，就两位教师的长处和不足，提出以学习者的心理认知为基础，以问题为导向，以学习者的体验感为重要参考值，从这三个基本点出发创设有意义的情境，提高中学英语教师的课堂话语互动作用。

参考文献：

[1]Karagiannaki E.，Stamou A G. Bringing critical discourse analysis into the classroom： a critical language awareness project on fairy tales for young school children[J]. Language Awareness， 2018：1-20.

[2]Huth T. Conversation Analysis and Language Classroom Discourse[J]. Language and Linguistics Compass， 2011，5（05）：297–309.

[3]盖淑华.基础外语学习的“语言匹配输入假说”[J].外语教学与研究，2019，51（04）：596-607+641.

[4]郭红伟，卢加伟.教师课堂元话语多维功能对比研究[J].现代外语，2020（02）：248-259.

[5]李悦娥，范宏雅.话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

[6]王皓.浅析情境认知理论的高校英语翻译教学研究[J].科教文汇（上旬刊），2019（10）：182-183.

[7]王艳.大学英语教师课堂角色探析：课堂话语研究的视角[M].北京：对外经济贸易大学出版社，2015.