“金课”背景下“学前教育研究方法”混合式教学模式探究

刘 洁

（陕西学前师范学院幼儿教育学院，陕西西安 710061）

一、混合式教学改革的迫切需要

2018 年全国教育大会上，习近平总书记指出，要坚持深化教育改革创新，把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，形成更高水平的人才培养体系。2018 年6月21日，教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上要求增加课程的难度、深度，提高课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业兴趣，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”。随后，教育部高等教育司司长吴岩将“金课”的标准概括为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度。故此减少“水课”、建设“金课”、排“水”添“金”是提升本科教育质量的关键［1］。可见，明晰课程的“金课”建设标准有利于引领“金课”建设方向，助力打造1 万门国家级精品课程和1 万门省部级地方精品课程，落实教育部一流课程“双万计划”建设。

2020年新冠疫情加速了线上教学的到来，使得传统教学形式发生变革。尽管国内高校教师已经开展不同程度的混合式教学，但大多数在线学习仍然只是辅助、补充、充实和促进课堂教学，传统教学方法和模式未发生实质变化。“互联网+教育”的背景下混合式教育的内涵是什么？有什么新的规律和方法？如何开展实施？混合式学习不是简单的技术的混合，也不是对传统课堂教学的课外延伸，它不是为了混合而混合，并不是简单地“替代”或“补充”传统的课堂教学。其中，教师的教学方式、学生的学习方式、教与学的重点、学习的内涵和本质都发生了变化。混合式学习正在形成新的教学法，如何做好教学设计，如何吸引学生参与课堂互动，如何高效开展线上教学，如何发挥“互联网+教育”的优势开展个性化学习，如何为学生创造一种真正高度参与的个性化的学习体验，如何提升学生的满意度水平等在混合式教学过程中都是值得我们思考的。同时，线上教学也面临新的挑战：教师支持学生什么、为什么支持、何时何地支持、怎样支持、搭建哪些支架，教师的深层教学与学生学习投入和学习满意度之间的体验和平衡等也是需要重新审视的。所以，为了提高在线教学质量，必须加强混合式教学互动，改善师生教与学的体验［2］。

在“互联网+教育”背景下，“学前教育研究方法”的混合式教学需要改革固有的课程教学，课程内容与方法需要融合创新，课程模式需要重构。传统的教师“教”为主的课程模式正在向学生“学”为主的模式转变，混合式、参与式、交互式、讨论式成为教学的主要模式。教师不再是课堂的决策者和传授者，而是成为观察者、支持者和引导者，学习过程设计者和组织者。教师设计并组织课前、课中、课后的学习，引导学生的自主学习，在任务驱动后通过小组讨论进行问题探究，协助学生的问题解决，为学生的混合式学习搭建理论支架与方法框架，从而达到促进学生能力发展的目的。在教学过程中，以教师为主导、学生为主体，强调“学生主体地位”，彰显“学生发展为中心”理念，重视“成果产出”，坚持“持续改进”，教师与学生成为真正意义上的学习共同体。结合传统课堂教学和线上教学的优势，探索线上线下混合式课程，以获得最佳教学效果。具体而言，结合不同授课内容采取多种多样的形式，如翻转课堂(MF)、在线课程私播课(SPOC)、中国大学MOOC、微课、直播互动、云端课堂、腾讯会议、学堂在线等工具能够为线上线下混合式课程提供重要支撑［3］。

二、混合式教学的课堂实践

课程建设是打造“金课”的物质基础，大学教学是以“课程”为教学单位的。首先，为什么而教、为什么而学，教与学之间的关系是首要问题。“学前教育研究方法”是学前教育本科专业的核心课程，面向学前教育专业大三本科生开设。先修课程为心理学概论、教育学原理、学前教育原理、学前儿童心理学、儿童发展、教育统计学等，后修课程为学前教育五大领域课程。本门课程“理实并重”，培养高校学前教育专业学生创新能力，注重在本科生中建立起一种教学与科研相结合的学习环境，注重在教学过程中线上线下混合式教学的学习模式。

（一）价值取向的设计

在开始混合式教学的课堂中需要思考为什么使用、如何使用、如何将教育教学实践与信息技术真正结合起来，进行深度融合。信息时代的教育应更多体现个性化、人本化的思想，使得学习成为一种自然或自发的行为。开展“学前教育研究方法”课程教学改革创新研究，在能力为本的价值取向下，采用体验式教学或生成性的教学策略，以培养学生的核心能力为目标，更多关注学科知识内容背后隐含的思维和方法。综合“学生能力为本”和“学生的兴趣为本”的价值取向，促使从“教”的中心向“学”的中心转变，从“知识为中心”向“学生学习为中心”转变，以学生的兴趣发展和能力培养为导向，进行教学实践和方法改革，提升本课程的教学质量。围绕学科核心素养对课程内容进行筛选甄别，促进学生深度的通透式的学习，优化课程教学模式，调动学生学习的主动性和积极性，提升学生解决问题的能力。

（二）教学内容的设计

严格意义上的课堂教学必须要引导学生获得系统的书本知识。从教学大纲、人才培养方案、知识结构体系、教学的重难点中挖掘出内容进行内容重构。以“知识习得”为主得教学目标更多关注的是低层次目标（知识习得）而非高层次目标（能力培养），通常以教师传统的讲授和知识的传递为主，教师要把“教”与“学”区分开，认识到教师的“教”并不等同于学生的“学”，应向“知识的传递”到“能力的培养”转变，老师需要缩短讲授所占的课堂时间，精简讲授内容，分析出哪些知识点可以留给学生自己去解决。课程内容的架构应当是网络式的，更主要为了支持学生的“学”，帮助学生形成动态生成的学习体验［4］。教师对课程内容进行选择，增加或删减部分课程内容，同时引导学生主动学习，学生自我挖掘学习的难度增大，进行学习策略的优化成为了重点。

（三）课堂效果的设计

从“讲授中心课堂”转向“学习中心课堂”混合式学习设计，不仅需要关注前期的设计与资源开发，如在线课程资源（视频）的设计、开发和拓展，更需要关注学生学习过程的学习支持，为师生互动提供多维平台。从系统论的角度看作一个整体进行设计，基于学习共同体从支持“学生学习”转向“支持学生学习的生态系统”再到支持“教师的专业发展”。借助网络平台实施MOOC、SPOC 等在线课程教学，同时运用参考资料、情境式题目考核、小组合作科研项目的实施与指导等，启发学生自主学习和研究。同时增加教师与学生之间的互动，促进师生之间、生生之间的交流合作，提高教学效果和质量。在具体化的项目中，对学生进行任务驱动，让学生课下自主学习，这对学生自我管理能力和教师讲授效果提出更高的挑战。在讨论过程中，学生如何参与、程度怎样、最大的困难是什么，如何利用混合式线上、线下资源对知识进行建构，也是“如何混合、混合的成效最大化”的问题。

（四）师生权责的设计

混合式线上和线下教学如何开展？师生间在“教与学”的关系上能否实现责任对分？教师的角色定位和具体职责是什么？学生能够承担怎样的学习责任？当学生具备什么样的能力时，更能承担学习的责任？教师在教学中所应承担的责任如何更合理地实现？教师何时撤出支持？这些问题都涉及到师生权责的划分［5］。在“互联网+教育”背景下，教师的主要职责由知识传授向设计并组织学习活动转变，教师作为学习活动的设计者、组织者，作为学生学习的观察者，任务驱动和问题探究的支持者和引导者，需要提供更加细致和精准的学习支持，激励并促进学生创建高度参与的个性化学习体验，追求个性化知识与创造性知识的自我建构与生成。

三、课堂教学改革的支持因素优化

课堂教学作为育人的主阵地，其质量高低，不仅受其本身制约，还受到课堂教学之外，特别是一些重要外围支持因素的影响。以“学前教育研究方法”作为课程载体，需要从网络学习社区、教学方式、课程设置、育人模式等方面做出探索性研究。所以，影响课堂教学改革创新与实践的外围因素不能脱离于我们项目的研究视野之外，主要聚焦以下几个方面。

（一）网络学习社区的构建

教师在多样化的环境下学习混合式学习，学习才更有弹性，通过面对面分享交流的机会，可以弥补单纯在线学习的不足，可以满足不同学习者的学习需求。高质量的课程大纲是“金课”的必要条件，教师要对计划开设课程涉及的领域和教学内容有广泛和深入研究，及时更新优化幼儿园教师人才培养方案。“学前教育研究方法”以实践为导向，课程目标的基本定位是为培养未来的卓越幼儿园教师服务。随着网络技术的发展与普及，在当前的信息教育的支持下，逐步形成学习资源社区，包含完整的课程目标、网络课程、网络教研等，不同地区的教师聚集在一起，在资源共享、网络教研方面协作学习，又可以通过集体备课、专家引领，在不同层面上进行支持教师的发展。这样既能享受平台上资源，又能形成同伴协作学习，还有专家的专业引领，既是对传统的教学的延伸与拓展，又是促进教师专业发展的新模式。

（二）教学方式及课程设置的重构

信息技术背景下对教师专业发展和素质提升提出了新的更高的多元化诉求，需要对课程内容体系做出重新架构，建构出线上线下相结合的“学前教育研究方法”课程教学资源体系。在人才培养方案调整优化更新的同时，课程设置随之变动更新，理论教学课时及实践教学课时等方面的比例也会调整。课程的表现形式、教学的组织方式、学生学习模式及教学效果评价等都产生了深层次的改革。在教育见习、实习、毕业论文与设计等方面也会有所变动。尤其在疫情期间，积极开展线上线下混合式教学，授课时采用“雨课堂”“智慧教室”等智慧教学工具，利用先进的信息技术，实现教育技术手段的信息化、智能化，创设富有智慧的教学环境，支持智慧的教与学［6］。

教师根据课程重点和所学内容，发布资料进行任务驱动，有相同兴趣和需求的学生组合小组合作学习，形成学习共同体，结合本课程所学的知识内容，从问题入手开展课题研究，贯穿本门课程的始终。同时注重采用灵活多样的教学方法，提升学生的科研能力。灵活地运用小组讨论、情景模拟、案例分析、参与式教学、作品分析、实验设计、书面报告等多种教学方法，通过启发式的教学，引导学生利用所学的研究方法，进行自主学习和合作学习，让学生自己总结经验和规律，帮助学生将间接经验转变为直接经验，将知识会学、会用、学活、用活。教师的工作是支持每一个学生开展自己的研究，教师与学生、学生与学生之间的沟通与交流更加个性化，开放的动态课堂有利于增强学生学习的独立性、自主性，让学生自己有意识地成为学习的主人。教师与学生、学生与学生之间的沟通与交流更加个性化。通过互联网平台提交作业、师生互动、教学评价、教师指导、拓展资源的利用，根据数据处理与分析的结果，更快捷的了解每个学生学习状况，进一步支持对教师教学的监督、评价与反馈。

（三）育人模式的创新

在“校-地-园-企”合作育人模式背景下，以学生研究能力培养为导向，勇于突破传统学科知识的局限，教学的价值取向的变化，从“操作本位”到“工具本位”再到“能力本位”的要求，侧重学生核心素养与关键能力的发展，培养符合未来社会需求的学前教育领域创新型人才。

利用校内实训室和实践教学基地，安排好实践内容和实践岗位指导教师，共同设置与学前教育专业相匹配的实践活动，为学前教育专业开展实习、见习及训练（校内校外、课内课外）提供了场所保证。其中实践活动的方式包括：游学、参观、见习、顶岗实习等方式。通过实习，依托陕西学前师范学院实习实训基地园，开展“校-地-园-企”合作，将理论学习与实践锻炼有机结合，学生可以到实习基地幼儿园进行观察、调查、进行小型主题研究并写出报告。每学期安排有两星期的课程见习，学生可以在教师指导下深入幼儿园、幼教研究机构等实习单位，卓越班的学生有专门的实践导师，可全面参与园本教研，在参与课题研究的过程中，学生自主分析和解决问题，不断提升解决问题的能力。

四、课堂教学改革的构成要素创新

（一）卓越教师的理念

将信息技术与高校人才培养深度融合，线上线下混合式教学结合、现实课堂与虚拟课堂一体的混合式教学，创新课程内容与形式，以提升学生的社会责任感、创新精神、实践意识和实践能力为核心，促进信息时代教师的专业化发展。以育人为根本目的，从侧重“教书”转为“育人”，结合教师培养的价值取向，优化更新教学原则，注重服务未来教师的创新创业理念与能力培养，注重实践能力要求与训练［7］。在课题研究过程中，通过搜索分析文献，选取恰当的研究方法，实地调研收集数据，对数据进行分析与整理，最后得出研究结论，撰写课题研究报告等，提升学生的教学科学研究能力。

（二）网格化的教学内容

在卓越教师的核理念下，教师需要设计宏观的学习模式与策略，在各课程教学设计理念和内容上，从学生的视角出发，根据课程内容特点，优化课程内容，按模块专题开展理论教学。采用案例式教学还是项目式教学涉及到不同的学习策略，学习策略旨在帮助学生提高学习效果和效率。课程内容的架构应当是网格式的，而不是线型的。最终可以形成开题报告、观察报告、访谈报告、调查问卷、研究论文、教育叙事6 个教学项目［8］。

研究设计：确定选题→研究综述→设计课题→撰写报告→交流、修改与评价；

观察报告：观察方法与比较→设计观察计划→幼儿园现场观察→撰写报告；

访谈报告：访谈特点→设计访谈提纲→现场访谈与记录→访谈报告的撰写；

调查问卷：问卷设计形式与比较→选择调查主题→构思、拟定、修正调查问卷；

行动研究：内容与特征→标准与要求→幼儿园实践→行动、反思与调整；

研究论文：确定主题→资料检索→论文结构与要求→编制提纲→论文撰写。

（三）参与式的教学互动

教学互动的主要活动模块有：讨论答疑、资源、测试、作业、签到、头脑风暴、小组任务等，分别支持不同阶段的教师和学生的教学和学习行为。教师通过线上在每单元课前发布学习资源和在线预习任务，学生在资源板块下载教师的课件自主学习，完成预习后在活动板块进行学习任务提交和互评。教师课前和课后可以利用互联网进行发布资源和布置活动，利用传统授课的课堂进行讲授，使教学更加高效化。在课程的后期，教师通过小组汇报、总结反馈、作品展示、综合实践、组内/组间互评等线上活动，支持学生的自我知识建构和协作知识建构。在此过程中，教师主要提供“促进会话”的教学支架，尽量避免“直接指导”。针对线上教学活动的问题，对线下的活动进行评价、反思、归纳、总结和提升，形成闭环系统，把相关的结果反馈到新一轮的教学活动中，帮助学生进一步提升，完成知识的建构（见图1）。

图1 基于线上线下的混合教学模式

（四）“教、学、做、训”一体化

坚持任务驱动式和小组合作学习，以培养学生科研能力为目标，结合在线开放平台建设，开展线上线下混合式教学和翻转课堂、混合式课堂教学等多种教学方式，实施“教、学、做、训”一体化，“理论与实践”一体化。包括课前的教学设计、课中的组织与实施、课后的创新评价。在各个教学环节设计学生参与活动，充分显示出学生的主体地位，重在培养学生的实践思维和科研能力。

在讲授方法优势的同时，注重自学辅导、合作学习、模拟教学、PBL 式的任务导向学习；开展课堂深度对话，探索应用翻转课堂、MOOC等新形式，探索与新媒体、自媒体有机结合，促进教师主动构建创新高科技现代化教学方法与手段，如借助云课堂、雨课堂、蓝墨云班实现课程与教学资源共享共用、共同发展。

（五）多元化的评价

混合式教学评价一般采用过程性评价与总结性评价相结合的评价方式。它以目标为导线，评价的具体内容什么、评价的主体是谁、评价的方式如何、评价是工具是什么、评价的标准如何设定、评价的结果如何反馈这些都是需要深思的。将过程与结果相结合、平时与期末相结合、自评与互评相结合和师评与生评相结合，评教（教师的教）与评学（学生的学）相结合，校评（校内评价主体）与幼儿园评（幼儿园的双导师），线上评价与线下评价相结合，构建多维、多元、多主体的评价模式。

（六）“两个课堂”的实践

建设“教室”和“幼儿园”两个课堂，通过课堂讲授，详细解剖优秀案例，掌握科研方法与过程。通过幼儿园现场实践，获得科研数据与信息，围绕某个课题，进行课题设计和论文架构现场练习与指导，用理论指导实践，让学生学会运用方法解决问题，使其能够具备初步撰写研究报告、文献综述撰写、毕业论文的能力。教学的课前、课中和课后环节。在学期中安排有两星期的课程见习，学生可以在教师指导下深入幼儿园、幼教研究机构等实习单位，全面地参与幼儿园一线的科研活动。卓越班的学生有固定的理论导师和实践导师，每学期开始教学研究和科学研究的课程，运用课堂所学习的教育理论和研究方法，开展课题讨论、文献整理、活动记录及分析、调查访谈等各项教育研究工作。在参与课题研究的过程中，学生的问题意识和分析问题、解决问题的能力得到不断锻炼和提升。