历史画作的“打开”方式

盛刚

摘要：由学生误判秦始皇与汉武帝的画像，思考教学中该如何科学地引导学生明晰历史画作“生成”的历史，发掘历史画作的无穷魅力。以“重新为秦始皇画像”为主题，用三个环节串联教学，得出结论：“打开”历史画作的教学宜着力化解两个基本问题，即“选取什么样的史料”和“设计什么样的问题”，让“史料”与“问题”相辅相成，相得益彰。

关键词：历史画作;史料;问题;秦始皇

在一次单元检测中，笔者以统编初中历史七年级上册第9课《秦统一中国》中的插图《秦始皇像》设题，要求学生根据图片提示，罗列该人物的历史功绩。出乎意料的是，有14.76%的学生错将画像人物判定为汉武帝。查阅统编初中历史七年级上册第45页插图《秦始皇像》（见图1）和第58页插图《汉武帝像》（见图2）后，笔者发现：两位帝王画像除了在胡须、冕旒等细节上略有差异外，面貌特征和神态均高度相似，确实难以区分。由此看来，学生的误判并非偶然。

统编历史教科书中，以历史人物或事件为题材的历史画作的数量呈明显上升趋势。它们往往既是图解式的史学作品，又是第一手的图像史料。但在实际教学中，并未引起广大师生的重视，对历史画作存在浅层化解决的问题。那么，历史画作该如何“打开”呢？

一、“打开”历史画作的教学

基于学生对《秦始皇像》的“误判”，笔者设计了一次题为“重新为秦始皇画像”的主题教学，分三个环节呈现：

环节1：重新为秦始皇画像的必要性

教材引用的《秦始皇像》是由著名画家刘旦宅于1959年参考《历代帝王图》的风格创作而成。此处，笔者出示以下两段材料：

【材料1】《历代帝王图》是唐代著名宫廷画家阎立本最为重要的历史人物画作，现藏于美国波士顿美术馆。该图从右至左，再现了13位帝王的形象，依次是：前汉昭帝刘弗陵、汉光武帝刘秀、魏文帝曹丕、吴主孙权、蜀主刘备、晋武帝司马炎、陈宣帝陈顼、陈文帝陈蒨、陈废帝陈伯宗、陈后主陈叔宝、北周武帝宇文邕、隋文帝杨坚和隋炀帝杨广。

【材料2】刘旦宅（1931—2011），当代著名画家，1951年任上海人民美术出版社专业画家，1956年被聘为上海中国画院首批画师，1985年调入上海师范大学，任美术系主任、美术学院院长等职。

综合分析两段材料，学生可知，《秦始皇像》是由“当代画家”取材“唐代绘画”创作而成，且参考的唐画中并无秦始皇像。因此，教材中秦始皇画像创作的“艺术创新”与“历史想象”的成分较多，其准确性和史料价值均有待商榷。但新的问题接踵而至：《历代帝王图》中也没有汉武帝的画像，为何两幅画像如此相近呢？

笔者适时指导：据考证，学界流传甚广的汉武帝画像出自明代王圻、王思义父子编集的大型类书《三才图会》;该书中的汉武帝画像主要模拟“晋武帝司马炎”的画面人物造型（见图3），“其面目跟他前后其他诸位帝王相差无多，形同多胞，区别仅见于冠冕形制稍有不同”。

由此看来，教材中的“秦始皇”和“汉武帝”确实是“同胞兄弟”，其“母”是阎立本《历代帝王图》中的“晋武帝司马炎”。学生误判画像情有可原，也确实有为秦始皇重新绘制正确画像的必要。

环节2：重新为秦始皇画像的可行性

笔者首先引导学生思考为历史人物画像之前应如何选材。学生关注到应该搜集有关秦始皇面形、骨相、身材、体态等方面的信息资料后，笔者出示以下材料：

【材料3】缭曰：“秦王为人，蜂准，长目，鸷鸟膺，豺声，少恩而虎狼之心，居约易出人下，得志亦轻食人。我布衣，然见我常身自下我。诚使秦王得志于天下，天下皆为虏矣。不可与久游。”乃亡去。

——[西汉]司马迁《史记·秦始皇本纪》

【材料4】虎口，日角，大目，隆准，长八尺六寸，大七围。

——[北宋]李昉等《太平御览·皇王部》

【材料5】当秦始皇二十几岁的时候，他已经在实际政治生活中，受到了教育，他已经具有一个国王应有的机警和老练。但他并不如后世所想象的生长着一副严肃得可怕的面孔，假如他多少有些母亲的遗传，他应该是一位英俊而又漂亮的青年。即因他的英俊，所以他才能运用商人地主的力量，完成统一中国的伟业。

——翦伯赞（1898—1968）《秦汉史》

请学生阅读后思考：这三条史料中，哪条价值最高？为什么？可以据此绘制出“秦始皇画像”吗？

笔者带领学生逐条分析材料：

针对材料3，笔者设问：“缭”是谁？“缭”的话可信吗？司马迁为什么要借“缭”之口来描述秦始皇的形象？

材料3所示材料应是有关秦始皇面貌特征的最早、最权威的典籍文献史料，其中，“蜂准，长目，鸷鸟膺，豺声”等是对其相貌最详细的描述。郭沫若在《十批判书·吕不韋与秦王政的批判》中解释道：“这所说的前四项都是生理的残缺，特别是‘鸷鸟膺，即现今医学上所说的鸡胸，是软骨症的一种特征。‘蜂准应该就是马鞍鼻，‘豺声是表明有气管炎。软骨症患者，骨的发育反常，故而胸形、鼻形都变异。有这三种症候，可以得出软骨症的诊断。”材料中提到的“缭”是战国末年著名的纵横家尉缭，魏国大梁（今河南开封）人，先为顿国贵族，为顿氏，名顿缭，因晚年至秦任国尉，后人称之为尉缭。“秦始皇十年（公元237年）来到秦国”，主要活动是“策划间谍战，主张用金钱贿赂六国的豪臣，离间六国君王与大臣之间的关系，以帮助统一战争的顺利进行”，后因遭冷遇而离开秦国。可见，尉缭应熟知秦始皇容貌，但其描述可能带有故意丑化秦始皇的嫌疑。另外，从时间上推算，司马迁不可能见过秦始皇，他对于秦始皇容貌的印象主要来自周游各地采集历史创作素材时的道听途说，兼以吸收以往历史记载中的描绘，为了保证《史记》记载的准确性，所以借“缭”之口转述。

针对材料4，笔者让学生思考：《太平御览》是一部什么类型的史书？其记述可信吗？

《太平御览》是北宋年间官修的一部大类书，门类齐全，内容翔实。它是皇帝下令编写的施政参考资料，主要取材于皇家藏书和前代类书，具有极高的史料价值。曾有学者据《太平御览》引《史记》文，辅以相关典籍，指出今本《史记》此句为讹文，原文当是“隆准、蜂目、鸟喙、豺声”。

分析材料3和材料4后，笔者引导学生：综合材料3和材料4的叙述，参阅材料5，你能用自己的语言描述一下秦始皇的面貌吗？

材料5是当代史学家翦伯赞的猜想。他认为，秦始皇因其后来的暴政被丑化甚至“妖魔化”，其实，“秦始皇的凶残暴政，应当说是秦王朝特殊政治环境和专制体制下衍生的怪胎，跟秦始皇本人的精神面貌，尤其跟他与生俱来的面目长相和体貌特征没有内在的必然联系。倘若按照他举止言行完全异化了的抽象定性言辞为据，试图去堆塑其历史原型，人们自无从把握其形象的历史客观性和准确性，最终势必会重新陷入诸如《历代帝王图》等既有的概念化、脸谱化画像的模式当中”。

看来，根据文献史料中的描述，只能得出对秦始皇的模糊印象。那么，是否可以用其他类型的史料佐证呢？据此问题，笔者又出示了两则图片史料，一为东汉画像石《荆轲刺秦王》（见图4）中的秦始皇像，一为法国国家图书馆藏《历代帝王圣贤名臣大儒遗像》中的秦始皇画像（见图5）。

从制作年代分析，图4所示的《荆轲刺秦王》东汉画像石，应当属于现存距离秦始皇时代最为接近、也是最为可信的反映其形象的艺术作品，但同时又必须注意，画像石上的秦始皇形象，虽然头戴通天冠介帻，衣袍佩绶俱全，大体符合秦代冠服制度，但在容貌特征、面部表情等方面相当缺乏与个人形象关系最为密切的细节信息。想通过画像石了解秦始皇的真实面目和个人形象，同样徒劳无益。图5所示为《历代帝王圣贤名臣大儒遗像》中的秦始皇像，仅从着装来看，就极其不合规——头戴类似唐代才出现的冠饰，身穿黄色交领袍，颇具唐代风格——不足为据。如此看来，可资借鉴的图像史料也不够理想。

环节3：重新为秦始皇画像的艰难性

接下来，笔者出示了以下材料：

【材料6】无论作任何研究，材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不够固然大成问题，而材料的真伪或时代性如未规定清楚，那比材料缺乏还要更加危险。因为材料缺乏，顶多得不出结论而已，而材料不正确便会得出错误的结论。这样的结论比没有更要有害。

——郭沫若《郭沫若全集·历史编（第二卷）》

结合郭沫若先生的论述，在为秦始皇画像这个主题上，前面所做的是非常重要的“材料鉴别”工作，就目前的情状来看，材料缺乏，无法画出准确的秦始皇画像;关于其本身信息的全息提炼，很大程度上要寄希望于今后的考古发现。但通过对材料的鉴别，学生也深刻理解了刘旦宅先生创作的不易。

二、关于历史画作“打开”方式的思考

黄牧航教授指出：“图片是历史教学的重要资源。其数量之多，足以傲视其他学科，在教学中如果运用得好，又非常容易形成极具历史学科特点的教学方式。今天的社会已经进入一个读图时代，而在历史教学中，对历史图片的研究成果也越来越丰富、深刻。”在史料教学已然常态化的当下，解读历史画作的教学宜着力化解两个基本问题，即“选取什么样的史料”和“设计什么样的问题”，用“史料+问题”的方式，“打开”历史画作。

（一） 选取什么样的史料

教学要紧紧围绕画作主题，依据课标、学情，选取来源明确、形式多样、数量适中，并服务中心问题的系统化史料。也就是说，史料要自成体系，紧扣主题，指向课标，切合学情和教情，聚焦中心问题。

在以“重新为秦始皇画像”为主题的教学中，笔者主要关注了史料选取的三个层面。第一，宏观层面，图文并茂，以图为主。教学中精选了5张图片史料，6条文字史料，突出以图释图的策略，总体上切合历史画作的主题。第二，中观层面，核心史料与辅助史料相得益彰。材料3和图3为核心史料。图3则为核心中的核心，它来源明确，描述清晰，密切勾联了图像史料与文献史料之间的关系，让图文之间形成逻辑严密的证据链。其他材料意在引导学生关注史料产生的时代，凸显材料的史证价值。第三，微观层面，细节处理力求科学。诸多描述秦始皇容貌特征的歷史文献对《史记》相关内容的引介仅限于事关秦始皇面貌描述的信息，笔者尽量呈现整段史料，让学生明确这段描述并非直接出自司马迁之口，同时设置中心问题，引导学生进入“语境”的场域之中，设身处地思考问题。

（二）设计什么样的问题

基于历史画作的问题链是明智的选择。所谓问题链，“是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转化为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题;是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题”。优质的“问题链”至少具备五个基本特征：其一，聚焦性，即聚焦教学主题，不肆意延伸;其二，目的性，即直指教学目标，着力化解疑惑;其三，实效性，即紧扣教材，切合学情，不肆意拔高;其四，渐进性，即所设问题环环相扣、层层递进，在引导学生思维螺旋式上升的过程中破解学习困惑;其五，系统性，即材料与问题、材料与材料以及问题与问题之间应有严密的逻辑联系，围绕中心问题有序铺排。

关于《秦始皇像》生成语境的释读，笔者以学生的“误判”为切入口，设计三个环环相扣的环节，即“重新为秦始皇画像的必要性”“重新为秦始皇画像的可行性”和“重新为秦始皇画像的艰难性”。每个环节都设有类型各异的分解式问题，力求将学习活动推进深入。如概览型设问“这三条史料中，哪条价值最高？为什么？”——意在从史源学的角度培育学生的时空观念、史料实证和历史解释素养;阐释型设问“可以据此绘制出‘秦始皇画像吗？”，意在培育学生的历史解释能力等;史源学层面的设问“ ‘缭是谁？‘缭的话可信吗？司马迁为什么要借‘缭之口来描述秦始皇的形象？”“《太平御览》是一部什么类型的史书？其记述可信吗？”，意在培育学生的史料实证素养和史学探究精神;总结型设问“综合材料3和材料4的叙述，参阅材料5，你能用自己的语言描述一下秦始皇的面貌吗？”——意在培育学生的历史解释能力和历史表达能力。此外，还有过渡型设问“那么，我们是否可以用其他类型的史料佐证呢？”等。

英国历史学家E.H.卡尔认为：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。”历史学的本质就是无休止的“对话”，历史学科的魅力就体现在“对话”的绵长与无期，因为，我们总是围绕着越来越丰富的史料无限地逼近历史的“真相”，而始终却无法判明“真相”到底在哪里。《秦始皇像》问题如此，解读历史画作教学的探索也是如此。史料与问题是历史解读中的两个关键环节，我们宜以“史料”为媒介，以“问题”为导向，精选“史料”，巧设“问题”，让 “史料”与“问题”相辅相成，相得益彰。

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