幼儿自主性活动呼应课程的建构策略

文/广州市黄埔区育蕾幼儿园 谭加颖

从2001 年开始，笔者带领科研团队以“瑞吉欧教育的中国本土化研究”作为课程改革的发端，在理论与实践层面不断探索通向教育理想的课程改革之路，致力于探索一种从完整的儿童人格出发，能充分表达儿童生命成长的自主性意义的幼儿园课程。

伴随着课改的不断深化，课程名称经历了从第一、二阶段的“幼儿自主性活动课程”到第三、四阶段的“幼儿自主性活动整合课程”，再到目前第五阶段的“幼儿自主性活动呼应课程”。幼儿自主性活动呼应课程，是以创造使儿童能“自由身心、快乐成长”的教育为课程愿景，以“儿童是主动的、强大的、有能力的学习者和沟通者”为课程信念，在一日的生活与学习中，坚持“以儿童为本、以游戏为体、与儿童呼应、支持儿童探究式学习”，并以此作为取向的幼儿园课程。

幼儿自主性活动呼应课程以儿童为本、以游戏为主要载体、与儿童呼应、支持儿童的探究性学习。在课程实施中，笔者总结出课程实施“三要素”与“六段式”师幼呼应策略。“三要素”是时间、空间、游戏；“六段式”师幼呼应策略是环境创设、倾听对话、探究活动（情景体验和访谈专家）、表达表征、回顾分享（成果展示）、反思评价。师幼呼应策略，在课程进展的过程中，是不断循环往复，螺旋上升以持续推进项目探究与深度学习的。

一、课程实施“三要素”

1.时间

时间在课程中是一个最大的资源，研究表明，儿童至少需要30 分钟全身心参与游戏与探究并从中受益。新一轮课程改革中，我们将时间作为最大的资源在一日生活安排中重新看待与运用，重新调整与制订“幼儿一日生活安排”，将打碎的时间归整，将游戏还给孩子，保证儿童在室内与户外活动中都有不少于1小时不被打断的自主游戏时间。时间调整之后，孩子能充分享受室内外自主游戏时间。儿童有充分的时间自主游戏，在游戏中学习、交往，丰富知识与经验，与同伴协商、合作，解决问题。老师也有充分的时间对儿童进行观察，识别儿童的学习，追随儿童的兴趣，与同伴共同探讨对儿童探究学习的支持。

2.游戏

在课改实践中，我们进一步明确游戏的定义：幼儿园游戏是儿童在教师精心设置的环境中根据自己的兴趣，自发主动地参与的玩耍。同时，我们对于游戏在儿童学习与成长中的作用进行了重新的认识。我们认为，玩耍（游戏）是儿童严肃的工作，它为儿童提供了综合的、多元的学习可能性，是幼儿擅长的学习方式；在玩耍中儿童学习如何在世界上生存，与人相处。探索、重演已有生活经历，在想象和创造中认识世界。

当我们将游戏还给了儿童，儿童作为自信的学习者与沟通者的形象在老师们的心目中则越来越清晰。实验班老师在启动这一改变的一年后写道：“纵观整个学年，我们以饱满的热情和儿童一起游戏、学习。倾听、观察、记录和回应孩子的学习，是我们反复循环、持之以恒的工作，因此我们看到了实验班的孩子在一个学年的转变，这是令我惊讶和感动的。他们一直在扮演着一个‘大玩家’和‘探索家’的角色，每天都发生着许多‘魔法’时刻。”

3.空间

空间是“第三教育者”，因为环境有能力去组织、提升不同年龄的人之间的愉悦关系，创造出美好的环境，提供变化，让选择和活动能更完善。而且环境的潜能可以激发社会、情感和认知方面的种种学习。

在新一轮课程改革中，我们努力创设一个“有声的环境”，让环境成为最佳的“记录”方式之一。在我们教室里随处可见儿童和他们的作品，还会看到儿童参与活动的照片，儿童在活动中的各种发现和对话，以及展示儿童和他们的家庭的版块等等。教师把班级门口设计成“会说话”的长廊，用每一个精心的布置向访客、家长传达了儿童的学习与发现，一目了然，形象生动。如“竹子和竹笋有什么关系”引起了许多儿童天马行空的讨论和思考，于是教师请儿童把问题带回家，跟爸爸妈妈一起去寻找答案，并尝试用自己的表征方式记录、呈现出来。

我们投放大量真实的工具和优质的材料，使儿童觉得自己受到尊重和肯定，促使儿童“工作”时更加专心、细心和注意力集中，从而做出更有意义、更美好的作品。如娃娃家中的穿衣镜，妈妈的高跟鞋、丝巾、手挽包等；木工区常设锯子、锤子、木块等工具和材料。

我们在户外环境的创设中，还为儿童提供了一系列比较独特的学习机会。如天然的泥地可供孩子在这里接近大自然，往下挖掘发现泥地下的宝贝；小山坡游戏区可以让儿童在此进行探险，体验搭帐篷和露营的乐趣；造型有趣、生动的恐龙雕塑区让儿童寻宝和发现；幼儿园四周的树木和草丛为儿童研究昆虫、鸟类和其他动物提供了机会与可能性；涂鸦墙可让儿童挥洒画笔，大胆发挥想象与创作。

二、“六段式”师幼呼应策略

“六段式”师幼呼应策略是：环境创设、倾听对话、（情景体验和访谈专家）、表达表征、回顾分享（成果展示）、反思评价。

1.环境创设

这里的“环境创设”，强调的是根据儿童的兴趣与探究活动学习，教师在环境中动态提供新材料，或呈现材料与空间的新变化、新组合、新调整，以引起儿童的关注、兴趣，达到在环境与材料上对儿童探究学习的支持。

2.倾听对话

倾听对话指老师根据倾听和观察与儿童交流，儿童则对教师的呼应做出应答，教师则有机会再进一步地去倾听和观察。最重要的是，这是一个交流的过程，儿童并不总是通过言语来表达他们的意思，他们可能通过行动、手势或者面部表情这类非语言的方式来表达。在可能长达数周或数月的项目探究中，教师会与儿童不断地进行类似的倾听对话，也会与同班的老师同伴或教研同伴共同讨论、反思，再选择呼应的方式与进一步支持的策略。

3.探究活动

教师与幼儿是探究学习的共同体，是在相互呼应中达到深度学习的，在环境中让幼儿亲历探究过程，进行情景体验，通过研究构建经验，体验学习乐趣，构建自我形象。教师启发儿童通过调查、专家访谈、实地考察、配以记录表征等方式，支持儿童的探究学习。专家指的是某个领域的专业从业人员，常常是教师从家长、幼儿园可以获得的资源。实地考察，可以是园内的，也可以是幼儿园以外的社区资源。

4.表达表征

表达表征是儿童用以向成人或同伴呈现他们对于世界万事万物的认识。儿童有一百种语言去表达与表征，教师应鼓励儿童运用他们擅长与喜爱的方式，也可鼓励他们尝试多种不同的方式。教师与成人应及时记录下儿童的表达与表征，以便于儿童与同伴们进行回顾、讨论、激发新的思考与探索。如中班级一个“小时间”的项目活动中，孩子们由于科学区里的沙漏引发了对时间的浓厚兴趣，教师让儿童“时间是什么”做围座的讨论和绘画的表征，有的孩子说：“时间就是小偷，把时间都偷走了。”有的孩子说：“时间是水，因为它是流走的。”还有的孩子说：“人就是时间！”随着认识的深入，孩子们后来运用了动画、故事、音乐、戏剧等的方式去表达他（她）们对于时间的认识。

5.回顾分享

回顾分享，是指当项目探究到一个阶段及接近尾声时，教师邀请孩子们对整个项目活动进行回顾，并且将他们的研究成果与同伴或家长、老师进行分享。

6.反思评价

反思评价，是指教师围绕项目探究的儿童学习，进行个人反思、同伴对话，以及与家长及时的沟通反馈，也对参与项目学习的儿童撰写观察记录、学习故事。

幼儿自主性活动呼应课程，在课程内容上，主张既有丰富的、有准备的自主游戏环境创设，也有教师预设主题的环境或活动准备，在有准备的环境与活动中，有足够开放的空间，让儿童去追随他的兴趣与意义，教师也需要随时准备好与儿童进行一百种对话，特别要警惕与防止不要因预设的（主题）项目计划，而让活动变成没有了“学”的“教”，尽管有主题的预设计划，但是最后一切都由儿童自身、班级发生的事及教师们去决定。园内或教师过去开展过的成功或失败的项目范例，可供教师作预设（主题）项目的基础，但课程项目开展的依据始终是儿童，而非预设的计划。