审辩式思维培养导向下的阅读命题探析

汤亚梅

统编教材从单元主题、语文要素、课后习题等多个方面展现了注重学生思维发展的编写意图，很多地方也体现出了审辩式思维“合乎逻辑地论证自己的观点”“善于提问，不懈质疑”“凭证据说话”“包容异见”等特点。可以说，审辩式思维能力的培养是教学目标的重要方面。因此，教师理应通过考试评价，对接教材要素，通过阅读命题来彰显和反馈审辩式思维的要求，以期达到学教评一致。

一、寻求证据：表达有理有序

统编教材在课后题中渗透了诸多审辩式思维的元素。如，五年级下册《景阳冈》的最后一题“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由”，六年级下册《文言文二则》的课后题“在《两小儿辩日》中，两个小孩的观点分别是什么？他们是怎样说明自己的观点的”。学生需要先联系课文，分析揣摩，再展开思辨，以获得合理的结论。

那么，如何借鉴这类习题进行阅读命题呢？以四年级上册神话单元为例。通过该单元的学习，学生对如何感知神话故事中鲜明的人物形象已经有了一定的学习经验。下面这道试题对应该单元“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”这一语文要素，考查学生能否通过阅读形成对人物的评价。

瑶姬给你留下了怎样的印象？先用一个词描述，再联系文章写出理由。（4分）

试题中“联系文章写出理由”，检测学生能否把文本事例当作支撑自己观点的证据，促进学生“凭证据说话”。图1是某名学生的答案。

图1

该学生不仅能用恰当的关键词来表达对人物的印象，还能联系故事的相关情节支撑自己的观点，表达有理有据，体现出良好的审辩式思维素养。

到了高年级，审辩式思维的培养不仅要追求表达的“言之有理”，还要在此基础上追求“言之有序”。下面是六年级下学期的一道阅读试题（阅读材料《垃圾分类，虽难必行》）。

读了文章，为什么说“要打赢这场‘战争’，注定是艰难且漫长的”？请结合文章内容，联系生活实际，写出你的理解（请分点表述，不少于三点）。（4分）

这道主观题检测学生能否通过阅读，理解垃圾分类实行的“艰难”和“漫长”。题干中“结合文章内容，联系生活实际”给出了学生寻求证据的范围，“分点表述”则进一步检测学生是否具备“有序”表达的能力。要求“不少于三点”，其实就是至少能写出三条依据。

学生A的回答如图2。

图2

学生B的回答如图3。

图3

通过比较学生A和学生B的答案，不难发现，学生A能结合文章内容和生活实际谈自己的看法，但没有分点表述，逻辑不清晰，故语言表达较为混乱。而学生B能在前两点中联系文章进行阐述，第三点联系生活实际进行阐述，从三个不同的方面来说明理由，思维缜密，语言表达清晰。“分点表述”要求学生在“寻求证据”的过程中，找到不同维度的几个方面来进行表达。这不仅需要学生在充分理解文本的基础上概括观点，还需要学生联系自己生活的小区的实际情况，结合这一观点做出恰当的解释和判断。这样充满审辩意味的试题在促进学生深度阅读的同时，也引导学生关心生活的环境，培养了学生的公民意识。

这一类阅读试题紧扣统编教材课后习题中指向思维发展的关键词：理由、依据、印证、说明……这些试题让教师的教更加有路可循，也促使教师重视相关的课后习题，提升学生的思维素养。

二、答案开放：体现包容异见

现代社会要求学生通过多个视角看待问题。具备“包容异见”品质的人所做出的决策往往更加准确。这一导向在统编教材中也有所体现。比如，六年级上册的口语交际《意见不同怎么办》，教材这样引导：对生活中的很多事情，大家的意见会有分歧，需要协商才能解决……听到不同意见，要换位思考，积极沟通。六年级下册在这一基础上还引导学生开展一次“辩论”：通过摆事实、讲道理来丰富认识，帮助我们全面看待事情、处理问题。

在命题中，教师也可以从这样的视角，设置答案开放的试题，促使学生形成不同的观点和见解。例如，在四年级上学期的期末检测卷中，阅读材料是《另外一种胜利》［选自《意林（少年版）》2020年第21期，作者是美国作家米兰达·艾斯蒙特］。笔者研制了这样一道阅读题。

第4自然段中，“我”做出了决定。你支持“我”的决定吗？请你先在圆圈内打“√”，再联系文章写出你的两条依据。（4分）

◎支持 ◎不支持

我的依据：①___________②___________

这道题让学生先做选择：对于作者做出的这个决定，是支持还是不支持？再联系文章内容写出依据。答案两者皆可，关键在于学生能否找到相应的依据佐证自己的观点。

关于这两个截然不同的答案，仔细阅读，都能在文中找到不同的依据。来看支持的依据：（1）“我”发现城堡的一个支柱不够牢固，再搭下去很可能无法支撑整个城堡的重量；（2）如果想要把支柱弄得更加牢固，就必须全部推翻，重新开始。思维水平高、审辩意识强的学生还能联系下文中祖父说的话“再来一局反而能拥有更多的机会和可能”，提炼出第三个依据：推翻重来还有机会和可能会赢。如果学生的答案是不支持，也能在文中找出依据：（1）时间已经过去了一半；（2）如果推翻重新开始，就会落在哥哥姐姐的后面。另外，前文中提到“很可能无法支撑整个城堡的重量”，从这个“很可能”推断，就可以得出第三种依据：也有可能能够支撑，可以想另外的办法进行加固。因此，每个答案其实可以有几种不同的依据，很能体现学生的思辨性。

学生A的回答如图4。

图4

学生B的回答如图5。

图5

这两位学生的答案和依据完全不同，但他们都得了满分。如果在课堂教学中，这道题还可以引发课堂辩论。学生可以在发表自己观点的基础上进行思维的碰撞，获得更加开放和多元的认知。辩证思考在一定程度上打破了常规阅读教学中程式化、浅表化的局面，使阅读教学发展为观点碰撞的课堂对话，思维的灵活性、辩证性以及包容性就在对话中生成，从而产生更为深刻的阅读认知。

还有一名学生在这一题中这样作答，见图6。

图6

这说明审辩式思维还可以帮助学生探寻生活的意义，在引领学生如何做人方面也有着独特的价值、功能。这样具有一定开放度和灵活度的试题，让学生在考试中也能获得积极的阅读体验，减轻了他们面对考试时的压力和紧迫感。

以某所学校的答题情况来看，年级总人数175人，选择“支持”的学生有138人，远远多于“不支持”的学生。文章的主旨是虽然比赛没有获胜，但因为“我”有推倒重来的勇气，获得了另外一种胜利。因此，大部分学生都会顺着文章的主旨选择“支持”这一观点，“异见”总是少数。考试结束后，笔者和一个班级的学生进行了交流，先请持“不支持”观点的学生来说一说他们的理由和依据，然后请持“支持”观点的学生谈谈自己听了不同观点同学的发言后的想法。这样的交流打开了学生的思路。学生在教师的引领下和同伴更深入地探讨了当时情况下的各种可能性，交流的过程本身就是包容异见、深入思考、充分说理的过程。

三、不懈质疑：提高提问能力

审辩式思维强调要“不懈质疑”。统编教材在四年级上册和四年级下册中分别安排了一个阅读策略单元，培养学生提出问题、解决问题的能力。四年级上册第二单元提出“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。四年级下册第二单元提出“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。不少教师将阅读策略的运用延展到平时的教学活动中，在常态化教学模式中，逐步培养学生阅读的主动性。

对于阅读策略单元，有很多教师认为“策略是可以教的，但是不能拿来检测的”。策略能否被检测呢？在一份四年级上学期的期末卷中，我们进行了尝试。在相关试题中，学生不仅要提出自己的问题，还要判断是从什么角度来提问的。从下列学生A和学生B的答案中可以发现，学生提问的角度不同，问题类型也多种多样，他们都得了满分。

学生A的回答如图7。

图7

学生B的回答如图8。

图8

这样的试题充分尊重了学生的阅读差异和个性差异，引导学生联系已有经验，运用文本所得信息进行思考。笔者统计了三所学校学生提问的角度，发现选C的学生比例最高，占68%左右，选B的学生比例最少，占11%左右。这说明面对这类趣味性较强、内容相对浅显易懂的阅读材料，他们更感兴趣的是常识类知识，而对于文章的写法，则关注得较少。这也符合中年级学生的阅读规律，提示教师要在课堂教学中进一步引导。在2020学年第一学期区域四年级期末检测中，我们对上面这道试题进行了改进（阅读材料《人类的“老师”》，选自人教版教材）。

（1）有一位同学读了短文后，提出了这样一个问题：“苍蝇、蚊子、蜜蜂有什么飞行特点呢？”你认为他是从哪个角度进行提问的？（）（2分）

A.针对短文内容提问

B.从短文的写法来提问

C.联系生活经验提问

（2）读了短文，你也能提出一个问题吗？把你的问题写在下面的横线上。（2分）

改进后的试题，不仅方便了教师的批改，更重要的是可以启发学生在辨析问题的角度后，多角度地提出问题。比如，有的学生提出了这样的问题：大自然中，还有哪些动物也是人类的老师呢？文中的“某些贝壳”指的是哪些贝壳？这些问题都可以促使学生进一步阅读和探究。在课堂上，好的问题还可以引发思维的“链式反应”，通过问题的讨论，学生有可能越想越深入，沉浸在由思考带来的乐趣里，而思维品质就会在这种不断深入的思考中得以提升。

考试是一种“倒逼”机制，以“考什么”来促进“教什么”。因此命题导向很重要。从考查记忆性知识向考查感知理解、质疑思辨、问题解决等综合性能力转变，是考试评价的趋势和方向。审辩式思维观照下的命题，不仅让学生在考试中获得积极的阅读体验，还促使教师通过平时的教学活动，在学生心里播下一颗审辩式思维的种子，让它生根发芽。