高三学生英语概要写作准确性提高的行动研究

【摘要】概要写作是一种时兴的融阅读和写作为一体的控制型写作，对一线教师的教学和学生的习作都提出了较高的能力要求。研究发现，高三学生概要写作时，“读”的目标不明确，“写”的语言不精确，严重影响了概要写作的准确性。通过一年半、共计二轮的行动研究，笔者构建了高中英语“二段六步”CT概要写作教学模式。二段为“读”与“写”，六步为全文理解、要点理解、核查理解、要点翻译、篇章翻译和英译语篇。通过实施“二段六步”CT概要写作教学模式，师生阅读时明确目的，聚焦思维;写作时分步关注过程，侧重翻译，最终减少了学生在语言意义、形式和逻辑上的错误，研究效果显著。

【关键词】概要写作;准确性;“二段六步”CT概要写作教学模式

一、背景：高三学生英语概要写作准确性存在的问题

自2016年浙江省实行英语新高考以来，概要写作这一新题型被纳入考试范围。作为一种读写相结合的“控制型写作”，概要写作要求学生在完成这项“理解”与“输出”相结合的复合型任务时，能够准确地理解原文、抓取关键词、区分主次信息、梳理逻辑关系，并在写作中准确还原原文的要点和要点间的逻辑关系（陈娜，2020）。然而，经过几年的教学发现，高三学生在概要写作准确性方面存在诸多问题。

概要写作的首要任务是阅读，但学生常常阅读目标不明确，不知何为关概要写作指向下的关键词，不知该类型的阅读应如何使用语篇衔接手段区分主次信息，不知通过语言内容判断事实与观点等。如上皆反映学生的阅读缺乏准确性，进而在之后的写作环节出现概括要点与原文内容、逻辑相背离的情况，最终导致概要写作准确性不足。因此，概要写作教学需要以“读”为突破口，对学生进行“精读辅助”，提高学生要点筛选与提取、逻辑关系的辨析与判断的能力。

概要写作的关键任务是书面概括，但学生写作语言常常不精确。他们词汇量的欠缺，要点转述时用词不精准;句型结构不清晰，或表达过于冗杂，要点表述时句子结构不精确;错误使用衔接词，导致要点间逻辑与原文逻辑有出入，要点串联时逻辑不精确（陈琼，2017）。如上皆反映出学生的指向概要写作的写作缺乏准确性。因此，概要写作教学还需进一步优化“写”的教学，引导学生积累指向概要的语言，注意语言转述的正确性，提高学生准确使用衔接、客观还原原文逻辑的能力。

二、过程：高三学生英语概要写作准确性提高的行动研究

（一）研究设计

本研究选择W市某重点高中高三某一班级45名学生为研究对象，采用文献研究、课堂观察、课后访谈、习作批改、习作句子分析等为实验方法。首先，在实验前通过无任何辅导的自主概要写作收集学生概要习作。根据习作，逐句分析概要写作在准确性方面的问题，统计其中表意、表述、内容和逻辑的错误。假设学生概要写作准确性问题首要来自阅读准确性不高。开展第一轮行动研究（指向概要写作准确性提高的阅读教学），并依此展开基于概要写作准确性提高的写作教学。最终，要求同样一个班级进行实验前同样的文本的概要写作，并通过前后数据对比分析学生概要写作准确性的情况，探讨实验的成效。

（二）研究过程

本研究指向高三学生英语概要写作在准确性方面存在的具体问题，并探讨提高学生概要写作准确性的策略与途径。整个行动研究为期一年半，共分为二轮：第一轮是提高英语概要写作准确性教学的探索性实践;第二轮是提高英语概要写作准确性教学的反思性实践。具体研究过程如下图：

1.指向高三英语概要写作准确性存在的问题研究

研究准备阶段（2019.09-2023.01）主要是课题的探索性实践，研究高三学生英语概要写作准确性存在的具體问题。课题组采用文献研究法和文本分析法，以W校高三某班45位学生一模考试的概要习作为数据库，通过定量分析，从表意、表述、内容以及连贯四个维度，统计学生在概要写作的准确性方面存在的具体问题，具体问题的分布如图2.2所示。

调查数据显示，概要写作的准确性问题主要集中在表述与表意上，约占准确性问题的90%。其中，语言表述规范性的问题最为突出。不论是优等生还是后进生，至少有一处表达不符合英语的语言习惯。学生无法准确概括原文要点成为一个普遍现象，说明学生英语表达的准确性亟待提高。此外，学生习作中无法准确、客观地还原原文逻辑亦是常见问题。概要写作的准确性不足，归根到底就是读、写层面的不足。因此，针对调查反映的问题，课题组首先展开了如何提高“读”的准确性的探索性研究。

2. 指向高三英语概要写作准确性提高的阅读提升探究

行动研究一（2020.01-2020.06）以“读”为突破口，尝试“精读辅助”概要写作准确性的提高。教师通过加强写前阅读教学，引导学生完成要点筛选提取与逻辑关系的辨析，以期提高学生阅读的准确性，减少在表意和内容上的失误。该阶段3位成员每人各执教2节概要写作写前精读辅导课，尝试摸索精读辅导课的教学环节和授课模式，并进行了3次阶段性研讨，最终构建精读模式如下图：

3. 指向高三英语概要写作准确性提高的写作提升探究

行动研究二（2020.06-2021.01）以“写”为突破口，尝试使用翻译法提高学生概要写作的准确性。课题组研究发现，在精读过后，基于英文理解和中文思维，撰写概要写作能够大幅提高写作的准确性。该阶段课题组3位成员同样各自执教2节概要写作读后辅导课，尝试探究读后中文辅助概要写作的基本步骤和模式，并进行了3次专题研讨，最后构建写作模式如下图2.3：

三、成果：高三学生英语概要写作准确性提高的方法

本研究主要成果为高中英语“二段六步”CT概要写作教学模式构建。高中英语“二段六步”CT概要写作教学模式基于“学”为中心的教学理念，以语篇教学理论为语言学理论基础，以迁移学习理论为心理学基础，以翻译法为教学技术指导，具体教学流程如图3.1所示。

高中英语“二段六步”CT概要写作教学模式（下用CT法表示），包括“读”、“写”两个阶段。CT中的“读”不是浅层次的阅读，是深入语篇结构、功能、意义的多轮充分解读（comprehension）。“读”的阶段包括全文阅读、要点阅读和核查阅读三个步骤，具体教学活动为提取信息，提取主旨，删除细节。CT中“写”不是传统意义上的纯写作，而是利用翻译手段（translation），涵盖写作构思、技巧训练、以及过程监控。“写”的阶段包括要点翻译、篇章翻译和英译语篇，具体教学活动包括提炼要点，提炼逻辑，表述概要。

步骤一：全文理解，提取信息

全文理解，提取信息，就是要学生在完成指向概要写作的第一遍阅读时，通过全文阅读，获取文章的话题与主题，并基于此提取文章中的关键信息，感知文章的结构框架。第一遍阅读不求精但求全，只有全面解读了文章信息组织的方式和内容，才能为第二遍的细节阅读铺垫基础（郑霄雯，2013）。

步骤二：要点理解，提取主旨

要点理解，提取主旨就是要学生在第一遍全文阅读的基础上，精读每个段落。由于篇章是一些意义相关的句子通过一定的承接手段合乎逻辑地组织起来的语义整体，在二次阅读的过程中，应关注段落内各个句子在语段中的功能（尤其是首尾句），以及句子之间的逻辑关系，从而提取段落主旨大意，获取关键词汇。第二遍阅读不求快但求准，只有准确地解析段落的结构、语句的篇章功能、段落与篇章的关系等，才能准确概括段落主旨（陈蕊娜，2012）。步骤二是“读”的灵魂，是概要能够准确的重要环节。

步骤三：核查理解，删除细节

核查理解，删除细节就是要求学生在前两遍阅读的基础上，核查阅读的准确性。由于第二遍阅读是逐段阅读，容易出现“只见树木，不见森林”，因此，核查阅读就是站在全文的角度，再次审视每个段落的主旨大意。在第三遍阅读时，为了减少无关细节对主旨概括的干扰，学生可以删去段落中与主旨无关的细节，为“写”减轻负担，提高准确性。删除细节通常可以与第二步同时进行。

步骤四：要点翻译，提炼要点

要点翻译，提炼要点就是要求学生逐段提炼要点。由于概括是思维活动，学生的中文思考能力远远强于用英语思考能力。另外，学生如果同时完成大意的概括和语言的转述，任务要求高、难度大，容易出现多种错误。因此，可尝试在写作阶段，用中文思考和表述。在写的第一个步骤中，学生依据三“读”获取的主旨大意和关键词，使用中文概括每个段落的主旨大意。该步骤强调学生用中文清楚梳理对于段落主旨的理解，是概要是否准确的重中之重。

步骤五：篇章翻译，提炼逻辑

篇章翻译，提炼逻辑就是要求学生提炼两个段落之间的逻辑关系，呈现对篇章结构的理解。由于“一写”已经完成所有要点概述，“二写”就应关注要点之间的逻辑关系，从而呈现中文概要的全貌。在该步骤中，应考虑要点之间衔接手段，仍使用中文，选择适当的衔接手段，必要时还可以合并要点。该步骤难度不大，重在准确判断逻辑，使用合适的衔接手段，使概要习作语篇连贯。

步骤六：英译语篇，表述概要

英译语篇，表述概要就是要求学生根据 “二写” 获得的中文概要，使用英文将其正确地转述出来。该步骤聚焦语言表达，学生的重点在于中英文的互换，这里对学生英语语言表达的准确性提出了较高的要求。从某种角度讲，该步骤的成功与否最终决定了整篇概要是否准确。完成该步骤，学生应学会借鉴原文关键词，并在翻译过程中思考中英文在表达同一含义时表述的异同，学会使用正确的词汇表达含义，学会使用正确的句式表达特定的含义与功能等。完成翻译后，仍需检查要点表述是否与原文有出入，表述有无抄袭原文，表述是否累赘，英文表示时是否遗漏信息，确保概要是准确、客观、简洁、完整、独立的。

四、效果：CT法有助于高三学生英语概要写作准确性提高

为检验研究成效，本研究选取实验班级共計学生45人，使用行动研究前的同一文本，通过逐句分析学生概要习作，对比其实验前后的准确性情况，统计其中的表述错误（含意义、形式和语用三个类型的错误）和逻辑错误（衔接词的错误使用），研究发现CT法有助于提高高三学生英语概要写作准确性。

1.CT法有助于减少意义错误

意义错误发生在学生概写词汇与原文要点含义有差异时，即写作内容与要点不一致。研究发现，CT法有助于高三学生减少概要写作的意义错误，统计结果见图3.2。

如图所示，在意义错误方面，对比实验前学生自主写的概要习作和试验后使用CT法写的概要习作，共计38人次（84.4%）的错误数量减少，1人次（2.2%）出现新增错误，6人次（13.3%）错误数量没有变化。由此可见，CT法在改善学生意义错误方面效果显著。研究发现，学生通过三“读”梳理提炼各段要点，对原文的主旨大意理解透彻，大大减少了信息的遗漏和曲解。读写相对独立后，学生写作时注意力更为聚焦，使用中文构思辅助，相较于英文直接成稿，对学生的思维要求大大降低。

2.CT法有助于减少形式错误

形式错误包含词汇错误和语法错误。研究发现，CT法有助于高三学生减少概要写作的形式错误，统计结果见图3.3。

在形式错误方面，对比实验前学生自主写的概要习作和试验后使用CT法写的概要习作，28人次（62.2%）形式错误减少，6人次（13.3%）出现新增错误，11人次（24.4%）错误没有变化。由此可见，CT法在改善学生形式错误方面效果同样显著。在减少形式错误方面，效果极其明显：名词单复数错误（减少17人次）、动词用法错误（减少16人次）、词性错误（减少14人次）和拼写变化（减少10人次），统计结果见图3.4。数据变化再一次说明CT法在提高学生概要写作的准确性方面有明显的促进作用。使用CT法，能够减轻学生在完成概要写作的过程中既要关注内容又要关注形式，既要关注要点又要关注衔接，既要关注概括又要关注措辞时，因顾此失彼而造成的失误。CT法能有效地分解任务，提高单项任务的完成效率。学生能够自行订正的语言错误（mistakes）如拼写、词性错误等大幅度减少。但课题组也发现，在减少介词、连词和动词的使用错误上，使用CT法效果不佳。一是数据有限，不能完全说明情况;二是该类错误属于“error”，是学生无法自行订正的，即语言的“僵化”现象。因此，这也正是CT法需要提升的地方。

3.CT法有助于减少逻辑错误

逻辑错误为学生在要点连接时衔接不当，或所用衔接手段表达的逻辑与原文不符。在逻辑错误方面，对比实验前学生自主写的概要习作和试验后使用CT法写的概要习作，原有的3处错误减少为1处。由于试验文本在段间逻辑上的难度不大，错误数据不大。但是仍然能够看到，CT的使用能够帮助学生更好地理解段间逻辑。使用CT法时，专门设置了教学环节引导学生进行逻辑思考，强化了学生对于逻辑的认知和重视，从而提高学生对于逻辑的判断力。

五、反思：CT法的特色与局限

本研究以高三学生概要写作准确性提高为研究对象，通过一年半的实践研究以及阶段性地总结，获得了點滴成效。研究发现，在语言层面，CT法的使用在减少学生语言形式和意义错误上效果显著，从而提高了概要写作的准确性;在语篇层面，CT法的使用在减少学生句间的逻辑衔接错误方面效果显著，从而提高了概要写作的准确性。然而，虽然CT法特色鲜明，但仍旧存在一定局限，需后期继续研究。

（一）CT法的特色

使用中文，降低思维难度，符合学生的认知特点，从而提高概要写作的准确性。学生对中文的熟悉掌握程度远胜于英文。因此，在精读过后，引导学生基于理解，借助中文辅助构思，按照CT法逐步进行“翻译段落”、“翻译篇章”、“英译语篇”，能够减少概要习作在语义上的偏差，一定程度上提高写作的准确性。

分步骤，各个击破，降低任务难度，符合学生的最近发展区，从而确保概要写作的准确性。在“二段六步”CT概要写作教学模式下，学生的读、写任务变得线性化、流程化。从三层精读到三层翻译，在逐一完成各项任务时，学生会更加专注，减少了多任务同时进行时的纰漏型错误，进而提高了概要读与写的准确性。

（二）CT法的局限

在改变学生语用方面的问题效果不大：在实际教学中，课题组发现，学生在概要写作表述中，在语用层面可能存在准确性问题。不同的句式结构、所用语态等，都会影响句子的语用功能，如总结性功能，评价性功能和强调性功能等。而在使用CT法后，学生在中英互译的过程中，仍不免出现因自身写作能力不足，使用错误的句型表达，进而使读中获取的要点无法精准呈现。因此，优化CT法进一步提高学生的语用感知能力，值得进一步探究。

在改变学生措辞方面提升效果不大：作为一项“理解+产出”的复合型任务，概要写作对学生输出的语言有一定要求。课题组发现，英语表达能力欠缺的学生，在完成写作任务时，往往没有足够的语言可以调动用以表达原文的内容与逻辑。而有的学生为了追求语言的丰富性，刻意使用自己不熟悉的冷僻词或超纲词，反而导致表意不清。而CT法的中文辅助教学对于如何拓展学生概要写作常用表达，提高语言丰富性的突破仍有待提高。

参考文献

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