学前教育专业人才培养效率研究——以宁波幼儿师范高等专科学校为例

朱雯珊

（宁波幼儿师范高等专科学校 鹤琴学前教育学院，浙江 宁波 315336）

一、问题提出

随着国家对学前教育改革和发展的高度重视以及政策上的大力支持，高等学校学前教育专业得到了快速发展，人才培养规模不断扩大。目前全国已有505 所高校设置学前教育专业，本专科招生规模超过20 万人[1]。高校学前教育专业在我国学前教育人才培养中发挥着重要作用的同时也面临着巨大挑战：一是随着开设学前教育专业的高等院校数量剧增，院校之间的生源竞争日益激烈；二是近几年因全面二孩政策带来的新增人口，以及城镇化加速推进带来的人口流动，幼儿园教师数量和质量的供需缺口问题凸显。高效地培养优质学前教育专业人才，解决学前教育专业学生高质量就业的现实问题是一项重大课题。基于此，对学前教育专业人才培养效率进行深入、系统的研究，不仅可以评估人才培养目标的达成度以及教育资源投入的合理性，而且对专业建设及人才培养有较强的外部激励作用[2]。

高校人才培养效率主要体现在测算人才培养过程中教育资源投入—产出的有效性。有关高校人才培养效率的研究，从研究方法上讲，大多数学者多采用数据包络分析法（Data Envelopment Analysis，简称DEA）对高校人才培养效率进行评价研究[2-4]。从指标确定上讲，高校人才培养投入多集中于人力、财力和物力三方面的资源投入作为效率测算的投入指标；产出指标的确定则基于对高校基本功能的考量，一般分为教学产出、科研产出、社会服务产出[4]。

本研究运用DEA 模型，结合学校发展的实际情况和专业办学特点，对宁波幼儿师范高等专科学校学前教育专业人才培养的投入产出效率进行研究，并探索人才培养效率的影响因素，为合理配置教育资源，提高学前教育专业人才培养效率提供实证依据。

二、研究设计

（一）研究模型

DEA 模型最早由学者查恩斯、库伯、罗兹（Charnes，Cooper &Rhodes）于1978 提出，通过比较同质的决策单元（Decision Making Units，DMU）与前沿标准的偏离程度来衡量效率是否有效，且不用进行数据的加权或标准化处理[5]。学前教育专业人才培养的投入产出效率属于多投入多产出的问题，因而本研究选择DEA 模型研究学前教育专业的人才培养效率。考虑到采用DEA 模型测算的人才培养效率值在[0.1]区间，因此选用Tobit 模型进行回归分析，深入探讨导致不同年份学前教育专业人才培养效率差异的原因。

（二）指标构建与样本数据

1.指标构建。结合实际办学数据,本研究选择的投入—产出指标如表1。

表1 学前教育专业人才培养效率评价的投入—产出指标

（1）投入指标。人力投入指标。专任教师人数：教师是高校教育教学主要的人力投入，因此本研究选取学前教育专业专任教师数量作为教师投入的衡量指标。学生录取人数：招生数直接影响学校的人才培养质量和社会影响力,因此本研究选取学前教育专业的往年录取人数作为学生投入的衡量指标。物力投入指标。生均专业实训室面积：完善实训室建设是学前教育专业培养卓越幼教人才的重要途径和物质保障，因此本研究将学前教育专业生均实训室面积作为物力投入的一个衡量指标。生均图书量：书籍是学生有效开展课外学习，夯实学习基础，提升自身素养的重要媒介，因此本研究选取生均图书量作为另一物力投入指标。财力投入指标。经费投入：财力投入直接影响学前教育专业的人才培养效率。基于数据的可得性,同时更好地反映教育经费与办学规模之间的适应性，本研究选择“生均教育事业费”作为财力投入的评价指标。

（2）产出指标。在评价产出数量方面，为有效评价学校学前教育专业为宁波市、浙江省输送幼教人才的能力，因此把“毕业生数”作为反映人才培养产出数量的指标。在评价产出质量方面，结合我校学前教育专业师范性、应用型的特点，将“毕业时幼儿园教师资格证持证人数”和“各类技能竞赛的获奖人数”，作为反映人才培养产出质量的指标，以进一步评价学前教育专业学生是否具备成为一名优秀幼教工作者的专业基础和综合素养。

2.样本数据。本研究查阅宁波幼儿师范高等专科学校招生网，并获取了2011-2019年的招生数据；咨询学校相关管理机构以及二级学院的相关教师，以获得2011-2019 年学前教育专业人才培养其他投入和产出的原始数据。

三、学前教育专业人才培养效率实证分析

本研究运用DEAP2.1 软件为分析工具，对2011-2019 年学前教育专业人才培养效率进行分析，结果如表2，得到各年份学前教育专业人才培养的综合技术效率、纯技术效率和规模效率和规模报酬状态。三者之间的关系为：综合技术效率=纯技术效率×规模效率。

表2 学前教育专业人才培养效率分析结果

（一）综合技术效率分析

综合技术效率是指决策单元在最优规模时投入要素的生产效率，在本研究中就是对学前教育专业人才培养过程中的资源配置能力、资源使用效率等多方面能力的综合衡量与评价。综合技术效率等于1，即表示人才培养处于生产前沿的条件下是技术有效的；小于1 但大于0.9 属于强近似有效；小于0.9 但大于0.8 属于弱近似有效；小于0.8 为无效。

表2 可看出，综合技术效率值等于1 的是2013 年、2015 年、2017 年和2018 年，表示当年学前教育专业人才培养是技术有效的。2016 年的综合技术效率值为0.917，小于1 但大于0.9，属于强近似有效；2012 年的综合技术效率值为0.819，小于0.9 但大于0.8 属于弱近似有效；2011 年、2014 年和2019 年的综合技术效率值均小于0.8，属于无效。

（二）纯技术效率分析

纯技术效率是制度和管理水平带来的效率，即学前教育专业人才培养过程中由于管理和技术等因素影响的生产效率。它是反映人才培养过程中学校管理能力的指标，即学校能否通过管理来有效使用已有资源以使产出最大化。纯技术效率等于1，表示在目前的技术水平上，其投入资源的使用是有效的，小于1 则无效。

由表2 可以看出，2011 年、2013 年、2014 年、2015 年、2017 年、2018 年的纯技术效率值均为1，说明学前教育专业在人才培养过程中的管理能力较高，能够通过管理切实发挥已有资源的利用效果。其余3 年的纯技术效率值小于1，说明这三年学前教育专业在人才培养过程中的管理能力有待提高。

（三）规模效率分析

规模效率是指在技术和管理水平一定的前提下，学前教育专业人才培养实际规模与最优规模之间的差距。它是反映人才培养规模的指标,用以衡量人才培养投入与产出比是否达到最优，争取产出最大化。

规模效率等于1，说明人才培养投入产出比合理，规模效率达到最优。表2 显示，2013年、2015 年、2017 年、2018 年的规模效率均为1，同时这四年的人才培养技术效率也都达到1,显示出学前教育专业人才培养水平较好，人才培养质量能够较好的保持。

规模效率小于1，表示对应年份，即2011年、2012 年、2014 年、2016 年、2019 年人才培养效率的规模效率无效。其中2012 年和2016 年规模报酬状态为irs,意味着这两年学前教育专业人才培养处于规模递增的状态,可以通过增强投入，适度扩大学前教育专业办学规模以提高人才培养效率，如增加教育经费投入、增加专任教师数量等,提升人才培养质量。2011 年、2014 年、2019 年规模报酬状态为drs，表示学前教育专业人才培养处于规模递减的状态，说明虽然教育经费支出的不断增加，但学前教育专业人才培养存在供大于求或是资源未能充分利用的现象，应适当控制资源投入，思考如何进一步优化已有资源配置，以切实提高人才培养质量。

四、学前教育专业人才培养效率影响因素分析

上述效率测算结果显示，不同年份学前教育专业人才培养的效率值存在差异。基于数据的可获得性、专业特点以及已有研究成果，本研究选取以下因素进行分析：“双师型”教师占比（用X1 表示）；师生比（用X2表示）；实践课时数（用X3 表示）。建立Tobit回归模型Y1=ε+β1X1+β2X2+β3X3，Y1 为综合技术效率，X1 是“双师型”教师占比，X2 是师生比，X3 是实践课时数，β1、β2、β3 为待估计参数,ε为常数。运用Stata 软件进行回归分析，分析结果如表3。

表3 Tobit 回归结果

Tobit 回归结果显示，“双师型”教师占比、师生比显著影响学前教育专业人才培养效率；而实践课时数对学前教育专业人才培养效率的影响并不显著。

“双师型”教师占比越高，则学前教育专业人才培养效率越高，证明学生能够更好地在教师的引导下进行理实结合的学习，从中获得知识与技能的提升；师生比越高,学前教育专业人才培养效率也越高，证明教师可以在教育教学中提高对学生的关注度，能够更有效地实施因材施教，有利于人才培养。

学前教育专业本身旨在培养胜任教育教学工作的优秀幼儿园教师，在日常教育教学过程中教师不仅关注理论知识的传授，还会结合幼儿园实践场域中的案例、问题引发学生的思考和判断，帮助学生了解学前教育领域发展趋势的同时，提高学生的专业实践能力。实践课时数对学前教育专业人才培养效率的影响并不显著，客观表示这一影响因素的稳定性。

五、结论与建议

（一）结论

研究结果表明，随着学校办学规模的不断扩大以及品牌效应的不断强化，学前教育专业人才培养资源投入的规模、结构、强度等都得到了相应的改善和提升，但同时还存在一些年份人才培养资源效率较低的现象和问题，制约了人才培养质量的持续提升。

（二）建议

1.优化配置教育资源，充分利用已有资源。宁波幼儿师范高等专科学校学前教育专业是宁波市重点建设专业，也是浙江省幼儿园教师的重要培养基地之一，经过多年的积累和沉淀，专业在人才培养机制、课程体系建设、教学创新团队建设、特色培养模式等方面凝练出稳定且特色突出的成果，在宁波市、浙江省均获得了良好的声誉。学前教育专业人才培养的资源充足，但在个别年份出现了培养效率低的问题。这需要我们认真思考在人才培养过程中，不是一味地引进资源，增加投入，而是如何重新整合和充分利用已有资源，利用自身区位优势，进一步提高人才培养效率。

2.优化教师队伍建设和改革。一方面，基于学校应用型、师范性的办学定位和学前教育专业培养卓越幼教人才的培养目标，要进一步提高专任教师的“双师型”素质，即授课教师既具有扎实的专业知识，同时又有熟练的专业技术技能，有效发挥实践教学对学前教育专业人才培养效率的提升作用。这是实现学前教育专业以培养能在学前教育机构从事教育教学工作的才艺兼备、擅长保教的优秀幼儿园教师为目标的人力资源投入及优化。另一方面通过“引进来”和“走出去”，提升教师队伍的专业素质和学历水平。学前教育专业应与幼儿园建立教师入园实践研修基地，开展教师定期到幼儿园挂职定岗锻炼，了解学前教育领域发展趋势，提高教师的专业实践能力。同时，学校也可聘请幼儿园园长、骨干教师走进校园，走进课堂，把优秀的实践教学展示给教师，帮助专业教师积累实践经验。学校目前和20 余所幼儿园建设了教师发展学校的合作关系。专业将继续践行“资源共享、人才共育、校政园共建”三位一体的“校政园合作共同体全程实践模式”，打破学校、政府和幼儿园的围墙，改变在课堂上进行幼师教育的封闭模式，从而形成校政园合作教育的良性互动。

3.建立学前教育专业投入产出的科学评估机制。国际经验表明，科学、专业的教育评估是保障教育质量、提高人才培养效率行之有效的手段。通过对学前教育专业的办学条件、师资队伍和教育效益等方面进行评估，并定期公布综合评估结果，将有效促进学前教育专业在专业建设和管理的过程中进一步实现资源的有效配置，起到激励、督促的作用。在开展评估的基础上深入研究，制定“学前教育专业投入产出效率”评估指标，更加科学地评估学前教育专业人才培养的投入产出效率，为学前教育专业人才培养的资源配置提供科学依据，为提高学前教育专业人才培养效率提供有说服力的科学论证。