学习投入视域下的大学生学习获得感研究

胡文君

（宁波工程学院 人文与艺术学院,浙江 宁波 315211）

0 引言

大学生学习获得感，是回归教育本质的生命关注，教学质量的高低主要取决于学生是否学有所获。在教育发展进程中，通常容易忽视从教育本源解决质量问题，缺乏对大学生这一教育主体及其学习的研究，导致教学质量保障成效不显著[1]。从提高学生学习获得感入手，重视学生学习、发展与获得，是有针对性地提高教育教学质量的理性选择。学习投入与学习成果评估理论实际上体现了大学生在校学习的 “输入-输出”[2]，大学生投入越多，得到越多。学习成果评估理论体现个体实际教育增量，而学习获得感是学生对自身学习成果的主观判断。实际获得多少和感觉自己获得多少是两个不同的概念，前者偏向客观绝对，后者偏向主观相对。学生投入是学生学习状态的真实反映[3]，是学生投入在教育性目标活动上的为实现有效教育实践所做的努力，能够直接影响学生个体的学习动机、学习行为以及学习成果。因此，从投入视角分析大学生学习获得感，可以在一定程度上揭示大学生学习获得感形成和发展的内在机理。本研究通过对8所不同级别和类型院校高校大学生的问卷调查，探析大学生学习获得感的现状及学习投入对学习获得感的影响，并在此基础上，有针对性地提出提升大学生学习获得感的对策建议。

1 研究设计

1.1 调查对象

采用随机抽样的方法，选取湖北武汉和浙江宁波地区的2所985高校、2所211高校、2所普通本科高校和2所高职高专院校的大学生作为研究对象，总共发放问卷1000份，回收908份，其中有效问卷786份，问卷有效率86.6%。男生532人，女生254人；大学一年级103人，二年级353人，三年级248人，四年级82人。

1.2 调查工具

本研究的调查问卷由两部分构成，一是自编《大学生学习获得感问卷》，根据理论分析与访谈结果，得出大学生学习获得感主要体现在大学生价值观、知识和能力3方面。价值观维度围绕对国家与社会的关注和认同、法律观念、自我意识、道德素养和人际关系方面设置了11个题项；知识维度主要围绕知识与技能、实习实践经验、学习兴趣、知识构建与运用、通识能力等方面设置了11个题项；能力维度主要围绕多方面能力设置了10个题项，包含创新创业能力、独立解决问题能力、社会/环境适应能力等。在大学生学习获得感问卷中，还将学习获得感划分为 “大学生学习获得感预期期望量表” 和 “大学生学习获得感现实判断量表” ，两个量表的α（Cronbach’s Alpha）系数分别为0.978和0.980，两个量表中的价值观、知识和能力维度的α系数均大于0.9。

二是根据NESSE-China[4]工具修订下的《大学生学习投入问卷》，将学习投入结构化为学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经验丰富度和校园环境支持度这5个维度。学业挑战度包括 “课程强调判断信息或论点的价值” “课程强调记忆课堂或阅读中的观点或方法” 等6个题项；主动合作学习包括 “课堂上和同学们进行讨论与合作” “课余和他人讨论学习中的观点和问题” 等5个题项；生师互动包括 “课外和任课老师讨论问题” “学习表现得到老师及时反馈” 等7个题项；教育经验丰富度包括 “使用电子媒介讨论或完成作业” “参加各类学术、专业或设计竞赛” 等11个题项；校园环境支持度包括 “学校为你的学业提供支持帮助” “学校帮助你应对人际关系或情感问题” 等10个题项。大学生学习投入问卷α系数为0.968，以上5个维度指标的α系数均大于0.8。

信度分析中常用α系数来衡量调查问卷的信度，一般而言，问卷的信度系数达到0.9以上，表明问卷信度很好，各项指标均符合统计学要求。说明以上问卷具有较好的信度。

2 研究过程及结果

2.1 大学生学习获得感现状分析

一方面，通过描述性分析，发现大学生学习获得感预期与现实差距较大，知识获得感差距最大，整体现实获得感水平较低。获得感现实判断各维度均值分别为价值观4.08、知识3.80和能力3.90，都低于预期期望均值价值观4.36、知识4.33和能力4.35，其中知识获得感差距最大，其次是能力获得感，最后是价值观获得感。通过比较价值观获得感发现，大学生在人际交往方面的预期和现实获得感都很高，但自我意识方面的预期与现实落差较大，可见大学学生普遍缺乏自我意识的觉醒，对自我认知不足；通过比较知识获得感发现，大学生在知识与技能方面的预期是最高的，但现实获得感却是最低的，知识与技能包含专业知识技能和创业就业知识两部分，原因可能在于学生自身投入不够、教师教学内容缺乏前沿性和学校提供资源平台选择有限；通过比较能力获得感发现，大学生在创新创业能力和组织领导能力方面的预期与现实落差较大，其中创新创业能力评分低与知识维度的知识与技能评分低相吻合，创业就业知识正是提升创新创业能力的基础。

另一方面，采用独立样本t检验和单因素方差分析，发现学习获得感在性别、院校类型、年级、是否学生干部和是否优势学科上均存在显著性差异（P＜0.05）。从性别上看，男生学习获得感在价值观、知识和能力维度上均高于女生；从院校类型上看，985高校大学生的知识获得感高于211高校、普通本科高校和高职高专的大学生，985高校大学生的能力获得感高于普通本科高校和高职高专的大学生，985高校大学生与211高校大学生在能力获得感方面没有显著差异；从年级上看，大一学生的知识获得感高于大二学生；从在校就读专业上看，优势学科专业的大学生知识和能力获得感高于非优势学科专业的大学生；从是否担任学生干部上看，担任学生干部的大学生整体学习获得感高于未担任学生干部的大学生。

2.2 学习投入对大学生学习获得感的影响

一方面，通过描述性分析发现大学生学习投入程度普遍较低，其中生师互动方面的投入程度最低。大学生在就读期间的学习投入情况由多到少排序为校园环境支持度、学业支持度、教育经验丰富度、主动合作学习和生师互动，平均均值分别为3.953、3.88、3.81、3.70和3.68，均值总分为5分。主动合作学习处于中等靠后位置，学生自主学习作为衡量学习质量的重要标准，是大学生学习的重要维度，但根据调查发现，无论是课内还是课外，学生的学习主动性都很弱；生师互动的投入程度最低，教学的本质在于教与学过程中展开的交流与互动，是对价值观、能力和知识的引导与培养，然而在研究结果中，无论是讨论分数和请教问题这类的浅层交往，还是探讨职业理想或参与课题项目这类的深度互动都很匮乏。

另一方面，通过相关矩阵和回归分析得到学习投入与学生学习获得感存在显著相关，学习投入对获得感各维度存在正向预测作用，学习投入中的学业挑战度、生师互动和校园环境支持度分别对价值观、知识和能力获得感的影响作用最大。从相关关系分析，大学生学习获得感各维度与学习投入各维度呈现两两相关，则说明两者之间存在显著相关；从回归关系分析，学习投入对大学生学习获得感的价值观、知识和能力维度均有预测作用。学习投入可以解释价值观获得感33.7%的变差（R2=0.337），能力获得感39.7%的变差（R2=0.397）和知识获得感38.9%的变差（R2=0.389）。基于此，进一步探讨是学习投入的哪些维度对学生学习获得感产生了影响，程度如何。分析发现，学习投入中的学业挑战度对价值观获得感的影响最大（R2=0.359），其次是校园环境支持度、主动合作学习、教育经验丰富度和生师互动；学习投入中的生师互动对知识获得感的影响最大（R2=0.334），其次是教育经验丰富度、学业挑战度、主动合作学习和校园环境支持度；学习投入中的校园环境支持度对能力获得感的影响最大（R2=0.358），其次是学业挑战度、主动合作学习、教育经验丰富度和生师互动。

3 提升大学生学习获得感的对策建议

学生、教师、教育环境影响是构成教育活动的3个重要因素。在教学活动中，学生的学习获得是一个 “自主建构” 的过程，不是完全由外部力量塑造而成的。学生在就读过程中对待学习的专注有效程度和学校所提供学习支持的满意程度对于学习成果与感知有影响作用。[5]教师和学校教育环境作为大学生学习动力的外部因素，对大学生学习投入与获得起着直接性、长期性和关键性的影响。[6]通过前文分析，大学生学习投入对大学生学习获得感有显著正向影响，其中，学校环境支持度对能力获得感影响最大，生师互动对知识获得感影响最大，学业挑战度对价值观获得感影响最大。因此，可以从学生个体、教师教学和教育环境共同作用，促进学生自觉学习投入，提高大学生学习获得感。

3.1 学生个体层面

要提高大学生学习获得感，最有效的途径就是从学生自身入手，通过内驱力促进大学生学习投入。第一，唤醒学生主体意识，塑造学生主体人格。主体意识是人对自身主体地位、能力和价值的一种自觉意识，表现了其自身的主动性和创造性。大学生在价值观获得感上，缺乏自我意识，缺少自我认知。要充分发挥学生的主动性和创造性，必须唤醒学生主体意识，塑造学生主体人格，让学生处于学习的主体地位。

第二，提升学习价值认同，提高学生学习兴趣。如果个体不能意识到自己所做事情的重要意义，是无法产生学习动机的。因此，必须增强大学生对学习价值的认同，引导学生正确认识学习意义。从学生入校起，就应做好专业学习认知教育，让学生对专业学习与发展有清晰的认识，从而增强专业学习兴趣，逐步形成专业认同感。当大学生高度肯定学习意义时，才能增强教育对象对教育内容的价值感知、价值认同。只有在感知和认同的过程中，教育对象才能够把客观实际的获得（需求与满足）与主观感知感受（价值尊崇、价值认同）融合在一起，从而实现 “获得” 和 “感” 的有机统一。

第三，设置明确学习目标，形成合理就读期望。大学生学习获得感预期与现实落差大，源于当代大学生受社会影响，对于高等教育的态度发生了较为明显的变化，更加注重投入的回报率。他们对教育质量提出了自己的要求，对高校教育抱有更多的期望。一个对未来有期待的人，会对学习和生活拥有更加积极的应对方式，但是过犹不及。大学生作为高校教育对象，应对自身有明确的认识，端正就读态度，根据自身情况主动对在校期间的学习、科研和生活等方面进行规划，尽早以未来职业规划为基点，制定切实可行的学习目标，形成合理的就读期望，从而激发持久的学习动机。

3.2 教师教学层面

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调思想政治工作要 “满足学生成长发展需求” 。大学教育必须着眼于教育对象的实际诉求，在了解和掌握学生思想特点、发展需求和学习状态的基础上充分开展教学。第一，由 “教” 向 “学” ，实现教学理念转变。获得感思维也体现了教学效果不是由教师单一的教决定的，而是由学生的价值观体验、知识获取和能力提升所反映的。既然是为学而教，就要充分考虑学生因素，关照学生心理需要、良好人际关系、学习动机和学习方式等能有效调动学生深度学习意识，激发学生实现教育教学效能最大化。

第二，把握学生发展规律，发挥学生学习动机。对不同特征学生群体有针对性地采取学业支持措施。研究发现来自低收入家庭的学生在生师互动上主动性不如中高收入家庭学生，教师应在与学生互动中为前者提供更多的鼓励和支持。例如在课内外与学生探讨课程问题时考虑不同经济阶层的学生在经验积累和关注问题上的差异，鼓励其在需要时积极寻求教师帮助。这些行为会有益于促进经济处于不利处境的学生在学业活动中加强投入，实现显著的知识能力增长，提升其学习获得感。

第三，改变课堂管理模式，创新课堂教学方法。课堂管理已经不是传统意义上片面把课堂管理理解为课堂控制和课堂纪律管理，而应形成师生交往与互动、沟通与合作的课堂管理模式，并通过不断地交流互动来构建师生课堂学习共同体。教师的教学方法也同样影响学生学习参与，单调的教学方式容易使学生产生学习疲劳心理与懒散态度。采用如讲授法与讨论法融合、线上与线下结合等混合式教学方法，能够增加学生对于课程学习的吸引力，调动学生深度学习意识。

3.3 教育环境层面

人不可能独立于环境而抽象地存在，大学生学习获得感仅仅依靠课堂作为主渠道和主阵地是远远不够的，需要持续优化社会大环境、营造和谐校园小环境，建立学习共同体氛围，夯实大学生学习获得感。第一，发挥隐性课程作用，推进隐性与显性课程和谐统一。隐性课程在日常学习生活中对学生的情感价值观、知识和态度等各方面发挥潜移默化的影响。要促进隐性课程在显示教育目标中的积极作用，需要着力于隐性课程中的物质、文化和人际情境，建设完备齐全的物质情境，营造积极向上的文化情境，构建亲密友好的人际情境。

第二，加强校园环境激励，整体构建学习场域。校园物质环境是大学生学习生活的物质基础，建设良好的物质环境可以有效激发学生学习积极性；校园文化环境是校园软实力的体现，好的校园文化能在学生成长过程中起到正向引导作用；校园人际环境是学校教师之间、师生之间、生生之间，在共同的交往、活动中创设和形成的，对大学生价值观的形成、情绪情感的培养、知识能力的提升等方面都具有重要影响。

第三，完善学生管理制度，加强学生主动参与。高校应改变以往教育管理制度中强调严格教育忽视指导、强调管理忽视服务、强调统一性忽视个性化等问题，重学生的个性需求和自主性发展，建立有利于学生参与自律与他律的管理相结合的学生管理制度，使学生从被动参与变为主动参与。通过加大学生在学校的选择性，如提供更多学生发展所需要的各种课程、教学和资源，并建立起一种有利于学生自主选择的教学管理机制和办学模式。

4 结语

现代大学的使命除了传承学术价值，更重要的是促进学生作为一个全人的发展[7]，从这个角度讲，研究大学生学习获得感的意义是不言而喻的。本文强调大学生学习获得感，而非学生的学习满意度，是要防止不顾高等教育的特殊性，忽视高等教育的公共性，纯然将学生看作消费者探寻学生满意度难以适应教育现实。根据本研究的结论，从学生个体层面、教师教学层面和教育环境层面提出对策建议，为高校正确对待大学生全面发展，积极关注学生投入并提升大学生学习获得感提供支撑。