历史学科大概念的界定与教学课例

陈新民 韩文杰

[摘 要]中学历史学科大概念包括史论概念、重要命题和基本原理等。以“隋唐制度的变化与创新”一课为例，本课的大概念确定为：制度创新是推动社会发展和进步的动力。围绕这一大概念展开的教学逻辑是：制度困境、制度变革和制度影响。

[关键词]历史教学，大概念，制度创新

[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2021）09-0003-06

《普通高中课程方案（2017年版）》关于高中教学内容改革，提及“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”。①于是，大概念成为当前我国教育界探讨的一个热门话题，同时也引起中学历史教学领域的广泛关注。那么，中学历史教学内容中哪些是大概念？哪些不是大概念？历史教学中应如何运用大概念？下面本文结合一个具体的教学课例谈谈对这一问题的认识。

一、大概念的界定

大概念理论的提出，对于促进学校课程与教学改革具有重要意义，这一点在教育界已经成为共识。但是，在中小学教学实践中，如何界定一个学科的大概念，仍是一个亟待探讨的问题。对此，我们认为，要界定一个学科的大概念，首先需要参考学术界对大概念的认识和解释。

美国学者埃里克森认为，所谓大概念就是贯穿于本学科的具有持久价值的概念或原理。基于大概念的教学，有利于培养：（1）通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力;（2）将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更有效地处理学习的能力;（3）跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。②

威金斯等人认为，作为学科的大概念，相当于一个“车辖”，能够将车轮固定在车轴上。如果不能将大概念与相关内容知识联系起来，留给我们的就只是一些零碎的、无用的知识，不能起到任何作用。另外，学科大概念有时还呈现为一种“框架概念”，是各领域专家的思考和感知问题的思维方式。③

我国学者余文森认为，大概念是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念，它是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念。④

李松林将大概念的定义概括为：抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念。其根本特性乃是意义性。①

基于上述学术界的关于大概念内涵的认识，我们不难看出，作为一个学科大概念，需要具备以下基本特性。

（1）抽象性：大概念是从众多具体史实或概念中抽象概括出来的具有普遍解释力的概念或原理。

（2）统摄性：大概念应该具有统摄相关具体史实或小概念的功能。

（3）迁移性：大概念可以迁移到新的学习内容或学习情境之中。

（4）意义性：大概念应该是一个有意义和价值关联的概念、命题或原理。

二、历史学科大概念的界定与阐释

根据上述学术界对大概念的界定，并结合历史学科的具体特点，我们可以对历史学科大概念进行以下鉴别和判定。

（一）历史学科大概念不是什么

根据上述界定标准，我们首先需要明确哪些学科知识不是大概念。

1.史实概念不是大概念

史实概念是与历史事物本身密切联系的概念，包括历史事件（商鞅变法、五四运动等）、历史现象（百家争鸣、马克思主义的传播等）、政治制度（郡县制、科举制等）、历史文物或遗迹（青铜器、甲骨文、殷墟等）等具体概念。史实概念尽管是历史教学中最常见的概念形式，但根据大概念的定义，史实概念属于具体、下位的概念，缺乏普遍的解释力，不属于“大概念”的范畴。例如，“王安石变法”这一概念，尽管是一个包含多项变法内容的总体概念，但仍然是一个具体、下位的概念，其上位概念“改革”才是一个大概念。

2.教材课文标题一般不是大概念

根据威金斯的定义，尽管大概念也表现为一句话、一个短语、一个主题句，但这种形式的大概念，也必须具有抽象概括、可迁移性等特征。课文标题一般用来说明本课学习的对象和范围，不具有抽象概括、可迁移的特征，缺乏普遍的解释力，因而不具有大概念的特征。例如，《中外历史纲要（上）》第1课“中华文明的起源与早期国家”，有教师认为“中华文明的起源”是一个大概念，是不妥的。“中华文明的起源”是教学的对象和内容，不具有抽象概括、可迁移的特性，因而不是一个大概念。而如果说“早期文明的起源具有明显的地域特征”，就具有了大概念的特征，这一大概念可以迁移于古埃及、古希腊等其他文明起源的解释。

（二）历史学科大概念是什么

基于中学历史学科的内容和认知特点，中学历史学科大概念主要应包括史论概念、重要命题和基本原理等。

1.史论概念

史论概念是指超越具体史实概念之上的抽象概念，又称“概念的概念”。结合中学历史教学内容，史论概念大致可以分为政治类概念（改革、革命、民主、专制、社会治理、阶级斗争等）、经济类概念（社会分工、商品交换、生产力发展、技术革新等）、思想文化类概念（文明互鉴、思想启蒙、宗教信仰等）。这些史论概念具有抽象性、统摄性、迁移性等特征，属于大概念的范畴。

历史教学中的史论概念除了以上概念外，还包括兼具认识论、方法论的历史哲学概念，如时间、变迁、因果、证据、解释、神入等。西方历史教学界称这类概念为“二級概念”，②亦称“关键概念”③“历史思维概念”④等，这些概念充分体现了历史学科的认知特点和思维方法，是历史学科概念体系中的上位概念，属于大概念的范畴。当然，由于这些概念的抽象程度更高，需要在历史教学中进行反复训练，学生才能逐步理解和掌握。例如，在历史教学中，教师要经常性地引导学生对史料进行解读、辨析和阐释，才能逐渐形成学生的“证据”观念;教师还要经常性地引导学生置身于历史情境中思考问题，才能逐步形成学生的“神入”观念。

2.重要命题

大概念的英文一般用Big Idea一词，很少使用Big Concept一词，其主要原因在于Idea比Concept的内涵更丰富，Idea不仅包含单个的词汇概念，还包括重要的命题、观念和观点等。对此，威金斯等人也认为，概念的确是大概念的一种重要表现形式，但大概念不局限于概念。大概念还表现为主题、有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。所以，大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。也就是说，一个核心概念、一个基本问题或一个正式理论都是大概念。①

根据威金斯等人关于大概念内涵的阐释，历史学科的大概念，不仅包括史论概念，还包括一些重要命题或观点，这也是历史学科大概念最主要的呈现方式。例如，初中统编历史教材“北魏政治和北方民族大交融”一课的大概念可提炼为“中华民族具有‘多元一体的特征”;“北洋政府的黑暗统治”一课的大概念可提炼为“民主政治的发展道路是艰难的、曲折的”;“第二次工业革命”一课的大概念可以提炼为“科学技术是第一生产力”，等等。这一类大概念，除了具有大概念的统摄性和迁移性等特征外，更加凸显历史学科所具有的意义性和价值性的特征。

3.重要原理

中学历史教学中涉及的一些重要的史学理论或原理，主要包括唯物史观的基本原理，如生产力与生产关系的辩证关系、经济基础与上层建筑的辩证关系、人民群众是历史创造的主体、具体问题具体分析，等等，都属于大概念的范畴。例如，在讲高中《中外历史纲要（上）》“诸侯纷争与变法运动”一课时，就“经济发展与變法运动”子目，可将唯物史观中的“生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑”作为此目内容的大概念，这样就将“铁器、牛耕的使用”“地主阶级的兴起”“商鞅变法”等具体内容有机地串联起来，不仅有利于学生把握这些知识之间的内在联系，也有利于培育其掌握运用唯物史观分析问题的能力。

讲“中国共产党开辟革命新道路”一课时，可以将“具体问题具体分析”这一原理作为本课的一个大概念，让学生认识到，只有将马克思主义的普遍原理与中国革命的具体实践相结合，才能找到一条符合中国国情的革命道路。这一原理同样可以迁移到“中国特色社会主义道路的开辟与发展”一课的学习。

三、大概念在历史教学中运用的

教学课例

下面以高中历史《中外历史纲要（上）》“隋唐制度的变化与创新”一课为例进行具体说明。

（一）基于大概念的教学目标分析

制度是一个政治学的概念，包括政治制度、经济制度、军事制度、法律制度、教育制度等。隋唐制度的革新，包含中央官制、选官制度、兵制及赋税制度等全方位的变革，是中国封建社会制度创新的典范。本课的大概念可以总结为一个命题：制度创新是推动社会发展和进步的动力。基于这一大概念的教学目标设定为：从选官制度、三省六部制、赋税制度的历史演变，说明隋唐时期在制度变化和创新方面的主要表现，认识制度创新是推动社会发展和进步的动力。

（二）基于大概念的教学实施

新课导入：利用之前学习过的隋唐时期接连出现过几个盛世导入（开皇之治、贞观之治、开元盛世）。这一时期，国力强盛，疆域辽阔，经济繁荣，民族往来和对外交往活跃。而一个盛世的出现，往往与这一时期社会制度的建设和创新有着密切的关系。隋唐时期的制度变革和创新，在当时世界范围内也是首屈一指，是造就隋唐盛世的重要原因。那么，这一时期为什么要进行制度方面的变革？制度创新主要体现在什么地方？对当时及后世又产生了怎样的影响？

设计意图：回顾隋唐盛世的表现，引导学生思考盛世的辉煌与制度创新之间的关系。

1.选官制度的变革与创新——科举制

【呈现材料】

材料1：今台阁选举，涂塞耳目，九品访人，唯问中正。故据上品者，非公侯之子孙，则当涂之昆弟也。

——《晋书》卷48《段灼传》①

材料2：西晋大臣刘毅的《论九品有八损疏》第一条也说：“今之中正，不精才实，务依党利。……是以上品无寒门，下品无势族。”

——《晋书》卷45《刘毅传》②

引导学生阅读教材及上述材料，思考以下问题。

问题1：九品中正制在选官方面的弊病何在？

问题2：基于当时的历史，你认为怎样选官更公平、合理？

设计意图：引导学生阅读史料，认识九品中正制在魏晋南北朝后期的实施困境，即导致阶层固化，缺乏流动，不利于社会的稳定，也不利于选拔人才和扩大统治基础。进而引导学生认识到采用考试的办法选拔官员，相对公平、合理，符合社会发展趋势。

【呈现材料】

材料3：科举之善，在能破朋党之私……究之京城距士子之乡土远，试者与所试者关系不深，而辇彀之下，众目昭彰，拔取苟或不恭，又可加以复试，亦不敢显然舞弊。

——《中国制度史》③

材料4：《唐摭言》卷一：“进士科始于隋大业中，盛于贞观、永徽之际。缙绅虽位极人臣，不由进士者，终不为美。其艰难，谓之‘三十老明经，五十少进士。”

——《司马温公集编年笺注》④

引导学生阅读教材及上述材料，思考以下问题。

问题1：阅读教材，结合材料3，思考科举制在选官制度方面的创新体现在哪里？

问题2：结合材料4，思考科举制度对中国历代王朝的统治有何影响？

设计意图：学生通过阅读教材，以及补充的资料，可以认识到科举制的创新之处在于，打破了魏晋以来世家大族垄断政权的局面，为庶族地主和下层民众进入仕途开辟了道路，扩大了统治基础，也有利于社会的稳定。科举制作为一种封建的选官制度，在一定程度上保证了选贤任能的公平竞争性，同时也推动了教育事业的发展。

2.中枢权力机构的变革和创新——三省六部制

【呈现材料】

材料1：东汉时期，尚书“则为优重，出纳王命，敷奏万机，盖政令之所由宣，选举之所由定，罪赏之所由正”。

——《通典》卷22《职官典》⑤

材料2：封建时代的宰相，就是皇帝的管家，但到了郡县时代，化家为国，宰相管的，已经是国家，不是私家了，所以他成了政府正式的首长。

——《中国历代政治得失》⑥

引导学生阅读教材及上述材料，思考以下问题。

问题1：凭借材料尝试想象汉唐时期皇帝会担心什么？

问题2：既然尚书（宰相）的权力过大，对皇权造成威胁，皇帝干脆自己单干好了，行不行？

问题3：假如你是当时皇帝身边的士人，如何帮助皇帝解除这一后顾之忧？

设计意图：学生通过研读史料，并回答一系列问题，认识到隋唐以前相权过分集中造成的问题，以及进行中枢权力机构改革的必要性。

【呈现图表和材料】

材料3：汉宰相采用的是领袖制，而唐宰相则采用委员制。换言之，汉代由宰相一人掌握全国的行政大权，而唐代则把相权分别操掌于几个部门，由许多人来共同负责，凡事经各部门之会议而决定。

——《中国历代政治得失》①

引导学生阅读教材及上述材料，思考以下问题。

问题1：隋唐中央行政管理制度是如何一步步臻于完善的？

问题2：三省六部制度的运作机制是什么样的？

问题3：结合图表和材料3，说说三省六部制度的创新之处何在？

设计意图：阅读、分析史料，让学生更好地理解隋唐三省六部制的创新之处在于，三省分工协作，相互制约，不仅有效解决了皇权和相权的矛盾，而且增强了决策的科学性和合理性。同时也认识到，三省六部制的确立，是我国官制史上的重大变革，标志着封建政治制度逐步走向成熟。

3.赋税制度的变革与创新——两税法

【呈现材料】

材料1：唐初，赋敛之法曰租、庸、调……玄宗之末，版籍浸坏，多非其实。及至德兵起，所在赋敛，迫趣取办，无复常准……各随意增科，自立色目，新故相仍，不知纪极。民富者丁多，率为官、为僧以免课役，而贫者丁多，无所伏匿，故上户优而下户劳。吏因缘蚕食，旬输月送，不胜困弊，率皆逃徙为浮户，其土著百无四五。

两税法……人无丁中，以贫富为差。为行商者，在所州县税三十之一，使与居者均，无侥利。居人之税，秋、夏两征之。其租、庸、调、杂徭悉省，皆总统于度支。

——《资治通鉴》卷226《唐纪》②

材料2：上行之不疑，天下便之。人不土断（定户籍）而地著（安土），赋不加敛而增入，版籍不造而得其虚实，贪吏不诫而奸无所取。自是轻重之权，始归于朝廷。

——《旧唐书》卷118《杨炎传》③

引导学生阅读教材及上述材料，思考以下问题。

问题1：根据材料1思考，唐初的租庸调制为什么难以为继？

问题2：依据材料1、2，归纳两税法的内容试观察其创新之处。

设计意图：充分利用教科书上的文献史料，认识唐中期赋税制度实施中面临的困境，进而引导学生认识两税法在税制改革方面的创新之处在于，改战国以来以人丁为主的赋税制度，为以财产、土地为主进行征税，促进征税公平，保证了国家的财政收入，是税制史上的一大进步。

课堂小结：通过今天的学习，我们知道，制度创新造就了隋唐盛世。由此我们也明白一个道理：无论什么社会阶段，制度创新都是社会发展和进步的重要动力。像我们学过的商鞅變法中的“废井田，开阡陌”“授田于民”，是对土地制度进行的改革和创新，大大提高了秦国的经济实力;秦朝在全国推行的郡县制，是在行政管理体制方面的创新，有利于加强中央集权，促进国家的统一。联系到当今社会，今天的中国之所以取得中国特色社会主义发展的伟大成就，同样是不断变革和进行制度创新的结果。

设计意图：大概念的本质特征是知识的迁移。故在本课教学的最后，教师要引导学生对本课的大概念进行迁移和运用。

（三）基于大概念的教学反思

关于本课的教学，教师如果仅仅围绕上述三个制度分别进行教学，学生获得的一般是三个孤立的“小概念”，难以上升到“制度创新是推动社会发展和进步的动力”这个大概念层面进行宏观思考。而围绕这一大概念进行设计，整个学习内容像找到一个威金斯所提及的“车辖”，将这三个制度有机贯穿起来，有利于学生形成对这三个概念的理解和记忆，也有利于学生形成网络化的知识结构。更重要的是，围绕大概念进行教学，有利于促进学生进行知识和思维能力的迁移。

例如，在课堂教学中，学生学习完“科举制”和“三省六部制”之后，在学习“两税法”时，他们会自然而然地从“制度困境”“制度变革”“制度影响”的思维路径进行思考，体会古人在国家治理方面的政治智慧，而不是仅仅了解和记住这些制度的具体内容，在迁移中涵育能力。可见，围绕大概念教学的过程，不仅是学生理解历史的过程，也是学生历史学习能力和素养提升的过程。

总之，历史教学的实践表明，注意提炼一节课或一个单元的大概念，并围绕大概念组织教学内容并展开教学活动，对于学生学会从更宏观的视野理解和认识历史，更好地把握历史知识的内在结构和本质特征，并促进其相关能力和素养的发展，是十分有益的。当然，我国历史教学界对这一问题的研究还处于起步阶段，特别是随着当前中学历史课程改革的不断深入，加强对这一问题的探讨显得尤为必要。

本文教学课例为韩文杰在杭州学军中学实习期间所作。

【作者简介】陈新民，杭州师范大学人文学院教授。

韩文杰，杭州师范大学人文学院学科教学（历史）研究生。

【责任编辑：王湉湉】