课程目标的演变

行红菊

【摘要】多年来，我们的教学经历了以“教为中心”、以“学为中心”和以“人为中心”三个阶段，经历了由关注知识本身到关注能力培养再到关注人的成长的演变过程。内容改变了，必须有新的形式与之相适应，这样，课程目标就由“教学目标”到“学习目标”再到“育人目标”。

【关键词】课程目标;教学目标;学习目标;育人目标

从教育面向现代化到走向教育现代化，再到十九大提出的“加快教育现代化”，改革开放40年来奔流不息的这一主流中，教学作为最日常、最微观也最持续的活动，其迈向现代化的改革有如静水深流，内涵丰富，内力充沛，值得咀嚼，值得品位，值得深入探究。教学改革每前进一步，都带来了教学价值取向、教学目标、教学内容、教学方法和技术、教学模式和策略、教学评价、学生学习方式、师生关系及教学文化的明显变化，教与学、师与生之间的关系也随之发生变化。

我国教学改革40年的进程，大致经历了从“为教而教”到“为学而教”再到今天的“为素养而教”三个阶段。所谓“为教而教”是指侧重于从“如何教”的視角来设计教学，教师“教”的过程决定了学生“学”的方式和过程，是“以教为中心”的教学过程;而“为学而教”是一种相反的理念和思路，侧重于围绕学生“如何学”来设计“如何教”，是“以学为中心”的教学过程;“为素养而教”明确指向培养学生的核心素养，围绕“核心素养培养”来设计学习策略，是“以人为中心”的教学过程。

本文将围绕我国教学改革40年来课程目标的发展变化，围绕教学工作实际，谈谈我们的粗浅认知。

一、教学目标的内涵与意义

平时人们常说的教学目标，在没有特殊说明的情况下，实际上指的就是课堂教学目标。教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。在教学过程中，教学目标起着十分重要的作用。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。

1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》中提出中学的“教育目标”是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，首次明确提出“双基”这一概念。“双基论”为代表的教学目标起源于20世纪50年代，在60～80年代得到大力发展。80～90年代这一理论进入了一个崭新的发展阶段，1982年召开的党的第十二次全国代表大会，把教育和科学作为实现今后20年经济发展目标的三大战略重点之一。

“双基论”教学以基础知识、基本技能为中心，以效率为取向，呈现局部或散点式教学特征。具体表现为：教学重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练，主张练中学，相信熟能生巧，追求基础知识的记忆和掌握以及基本技能的操演和熟练。对基础知识讲解细致，对基本技能训练入微，使学生对所学习的知识和技能获得一个从“是什么、为什么、有何用到如何用”转化为系统、全面和深刻的认识。此时，“双基”的达成即是教学目标的内涵。

“双基论”指导下的教学，表现为“以教为中心”，“满堂灌”是其主要的教学方式，效率成为教学的核心价值取向，它适应了“多出人才，快出人才”的时代要求，对于我国人力资源的数量扩充有着极其重要的意义。但教学目标尤其明显的局限性在于它过分关注知识本身而缺少对能力的培养，更缺乏对人的关注。因此，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中，毫不客气地指出了当时教育存在的种种问题和弊端，如课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展等等，并阐明“改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量”是一项十分重要而迫切的任务，要针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验。

二、学习目标的内涵与意义

随着时间的推移和认识的深化，教育工作者开始关注教与学的关系。经过长时间的酝酿、调研和设计，义务教育阶段新课程改革方案正式启动，由此开启了一个课程改革视域下的教学改革新阶段。2001年6月7日，国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》成为新课程改革的纲领性文件，其中，课程目标中明确提出课程的三维目标，明确学生为学习的主体。

随着三维目标的提出，出现了多种教学模式，师生在课堂互动中呈现出的是相互尊重、交流合作与共同发展的特点，讨论、展示、点评、质疑成为新的、必备的课堂学习形式，启发式、探究式、参与式成了流行的教学方式，学生通过自主、合作、探究等学习方式开展学习，课堂学习气氛活跃，师生合作交流的方式也十分灵活，学生在课堂上展示和表达的机会也更多。课堂的主体是学生，教师的教也应该以学情为基础，以促进学生学习为目的。基于此，许多积极开展课改实验的学校有了教学目标即“学习目标”的共识。

学习目标是学生学习的出发点，也是学习的归宿。确立具体明确的学习目标不仅是每位学生的首要学习任务，也是教师实施教学的依据。此时，三维目标的达成即是学习目标的内涵。

学习目标指导下的教学标志着教学改革进入了“以学为中心”的阶段，要求尊重学生，以学定教、先学后教、以学促教等。从积极的意义看，新课程关于“三维目标”，即对“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度、价值观”的描述与强调，在一定意义上纠正着人们在知识技能等智力因素与情感、兴趣、个性等非智力因素之间非此即彼的摇摆态度，进而帮助教师树立起相对完整的教学目标观，有助于充分实现教学对学生成长的价值。

这里把学生作为学习的主体来对待，突出了能力培养，但并没有真正把学生当成“成长中的人”来对待，同时长期的教育实践告诉我们，“过程与方法”目标出现了“游离”的现象，而“情感、态度与价值观”目标出现了被“贴标签”的现象，因此课程三维目标的指向并未真正完成，很多学校也只是完成了二维目标，情感态度与价值观这一目标实现上存在缺失问题。但是，不可否认，三维目标的提出有效地推动了新课程改革。但随着改革的推进，由三维目标引发的过分关注模式本身、追求知识高效的局限性越来越暴露。

三、“育人目标”的内涵和意义

新一轮课程改革启动十年之后，我国教育教学改革迎来了一个新的阶段。2010年国家发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（简称“中长期教育规划纲要”），要求“办好每一所学校，教好每一个孩子”;“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。2014年3月，教育部颁布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，汲取现代教育史上的智慧资源，立足新的实践，对课程和立德树人这个教育的根本任务间的关系做出了系統性的阐述和要求——教育的本质在于“育人”，在于促进学生的成长。知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生的想象力和创造力发展受阻。教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”。基于此，我们提出用“育人目标”替代教学目标。

我们提出育人目标，意在试图引导师生真正落实核心素养。育人目标依然强调自主、合作、探究的学习方式，同时加入情感式、体验式、项目式学习。课堂上不仅有讨论、展示、点评、质疑，而且要关注核心素养的培养，力图实现课程育人。此时教育的目标指向“育人”，核心素养和学科核心素养的达成即是育人目标的内涵。

在育人目标指导下，一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”;另一方面，核心素养的达成也依赖各个学科独特育人功能的发挥、对学科本身魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。

此时，学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师 ;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些，学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

我们倡导育人目标，表明我们不是简单地依然追求知识的高效，更重要的在于努力实现课程育人，通过课程培养学生的各学科核心素养。核心素养的提出，让教学改革真正进入“以人为中心”的阶段。

四、课程目标演变例析

我们通过初中物理“欧姆定律”课程目标的制定来感受一下课程目标演变的过程：

从图表中可以看出，课堂目标的演变基本上是沿着“偏重双基——注重三维目标——重视核心素养”这一条轨迹发展前进的。“从‘双基的确立，到‘三维目标的提出，再到‘核心素养的出台，每次转折都会对课堂教学产生深刻且广泛的影响。”

时代的发展，使得课程目标不断有新的内涵。从“教书”走向“育人”这一发展变化中，课程目标更加详细具体，也更加关注人的成长——这是教育逐渐接近本质的体现。

内容和形式的辩证法要求我们在观察问题时，既要注重事物的内容，也不能忽视形式的作用。因为，形式是内容的存在方式，内容和形式是辩证统一，形式应随着内容的改变而改变。在内容发展了的同时，必须要有新的形式与之相适应，要打破旧形式，创立新形式。由此看来，从“教学目标”到“学习目标”，再到今天我们提出的“育人目标”，正是遵循了这一基本规律。