统编初中语文教材语法教学困境及分层教学探讨
——基于福建省近年中考语法试题的考察
2021-06-19谢贵荣
谢贵荣
(泉州市教育科学研究所,福建 泉州 362000)
一、“先天不足”的初中语文语法教学缺乏来自课标层面的具体引领
众所周知,我国“重感悟”的传统语文教育没有形成严整的语法体系,而白话文取代文言文即“换文”时代的语文教育思想、语文研究方法大多是“舶来品”,于是导致我国现代语文教育中的某些“先天不足”。体现在语法教学上,就是语法理论本身不完善,语法体系纷杂。这一“先天不足”,不仅让一线师生无所适从,即便是连叶圣陶这样的语文大家也为语法“体系不一,术语分歧”而苦恼,说这实在“大是苦事”。[1]
2001 年,在“淡化语法”、强调“人文性”的背景下,《义务教育语文课程标准(实验稿)》“蜻蜓点水式”的提到了“语法”:“了解基本语法知识,用来帮助理解课文中的语言难点。”轻描淡写的表述,暧昧审慎的态度,显然不能给初中语文语法的实际教学与评价带来实质性的指导。十年后,《义务教育语文课程标准(2011 年版)》对“语法”的态度则更加耐人寻味:一方面,将“了解基本语法知识”微调为“随文学习基本的词汇、语法知识”,从“了解”到“学习”,语法教学的地位“显著”提升。另一方面,从“可教可不教”到“教,但不知如何教”,也没有对语法教学提供可操作性的指导,对于如何把握语法教学的“度”、如何在实际教学中合理操作等要紧问题,2011 版“课标”只让教师与学生“在实际运用中逐步体味把握”,于是,本来就需要“课标”作方向性引领的一线教师在实际教学中左支右绌、无所适从。讲还是不讲、讲多还是讲少、讲深讲细还是不痛不痒不清不楚等,种种初中语文语法教学乱象,不一而足。
二、以“补白”为教学形态的统编教材没有给低效的语法教学带来革命性的改观
遗憾的是,继2011 年版“课标”之后,现行的初中语文统编教材既没有建立完整的语法教学体系、也未能给出明确的方向和操作指南。与新旧两版课程标准对语法的含糊其辞相比,统编教材对待语法的态度可谓“欲语还休”。
按照温敏儒教授的说法,统编初中语文教材的特色之一就是“重新确定语文教学的‘知识体系’,落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点”。具体的体现就是“教材中每个单元都有一两块‘补白’,努力联系课文和教学实际,用比较浅显和生动的语言来介绍语法修辞等语文知识”。[2]整理如表1 所示:
表1 统编初中语文教材语法知识分布
由此表可看出,统编教材努力地践行了2011 版课标“随文学习基本的词汇、语法知识”的“随文”理念。而且在一定程度上实现了教材编者的编写意图:“使用统编语文教材,不要体系化,但要有体系”,要“在教材中让、语、修、逻、文、基本知识和技能要求更清晰,教师教学有章可循”。[2]然而,所谓的“要求更清晰”成为一种“隐性”的存在,所谓的“有章可循”其实难以按图索骥。
如果单就这张表格所列的语法内容来看,统编教材针对初中学生实际,对现代汉语语法体系做了适当的精减,降低了难度,避免术语化,看似实现了编者“不要体系化,但要有体系”的编写意图,但遗憾的是,以上所有的语法内容都是以“补白”的形式附在课文后的空白处,这些“补白”,从直观的形式上看就显得不痛不痒、无关大局。首先,由于被篇幅所限,所涉及的语法相关知识往往只能“浮光掠影”,点到即止;如果不经过进一步的加工处理,很难体现实质性的教学价值。其次,每则“补白”的教学时间跨度大,少则间隔一篇两篇课文,多则间隔两个单元,很难形成事实上的前后关联。再次,教材中的“补白”,除了以上语法相关内容,还有“同义词”“词语的感情色彩”“比拟”“排比”“长妈妈其人”“古代常见的敬辞与谦辞”“《诗经》简介”“《礼记·檀弓》故事二则”“关于律诗”“朱自清的父亲读《背影》”等涉及语法、修辞、文学文化常识、文体以及有助于理解课文的相关知识等,所有的“补白”混合、交杂于教材之中,从某种程度来说造成了“有体系”的语法内容的零散化和碎片化。最后,一些语法相关内容的“补白”“补”在了非现代文课文之后,如七下“偏正短语”附在《外国诗二首》之后、“主谓短语”附在《古代诗歌五首》之后,八下“语序要合理”附在现代诗《回延安》之后,九上的“单句和复句”则附在现代诗《乡愁》之后……这样的编排,也在一定程度上削弱了“随文”编排理念的可操作性。
总之,以“补白”为教学形态的统编教材语法“体系”,客观上存在以上诸多的“遗憾”,且在具体实践中可操作性不强,也无法在教学时间和教学空间上给一线教师给予强有力的支撑,更不能改变教师主观上对语法的不重视现象。统编教材背景下的初中语文语法教学,依旧是“一地鸡毛”。
三、统编教材背景下的福建省中考语法试题考查结果差强人意
福建省自2016 年起开始使用部编教材,其使用的范围是除使用语文版教材的泉州市(不含安溪县)以外的八个设区市,基本覆盖全省;从2017 年起,全省统一使用统编教材。
在此背景下,2019 年和2020 年福建省中考共考查了三道与语法直接相关的试题,三道题的得分情况不尽如人意:2019 年第3 小题第(3)题修改病句(赋分2分)全省平均得分仅0.92 分(难度为0.46);2020 年第2小题病句选择题(赋分3 分)全省平均得分为2.2 分(难度为0.73),第3 小题第(3)题句子排序(赋分3 分)全省平均得分仅1.11 分(难度仅为0.37),除2020 年第2小题病句选择题外,另外两题的难度都远低于2020 年全卷难度(0.68)和2019 年全卷难度(0.7)。这样的考查结果,从一个侧面体现了统编教材背景下初中语法教学的“惨淡”。当然,成绩不理想,反映出的是教师语法教学效果存在的诸多问题,但作为教学的主要载体,是否也要从教材的角度对语法教学予以反思?
需要注意的是,两年中考的三道语法试题恰恰呈现了三种考查形式:一是修改病句题,其题干设问形式是“文中画横线的句子有一处语病,请写出修改后的句子”;二是病句选择题,其题干设问形式是“下列句子没有语病的一项是___”;三是句子排序题,其题干设问形式是“下列三个句子填入文中丙处,排序恰当的一项是___”。从前文所列的实际考查数据来看,三种题型中,病句选择题的难度最小,得分较容易;而修改病句与句子排序题的难度都比较大,得分相对不易。题型上的难度区别,恰恰指引了一条提高语法教学效率的康庄大道,即立足学情开展语法的分层教学。
四、让立足学情(生源层次)开展分层教学成为提高语法教学效率的现实应对
结合笔者的考察认为,立足学情展开语法的分层教学应该是提高语法教学效率的现实应对。
这里的立足学情,指的是教师要从生源层次的角度,对自己所在的区域(城镇还是农村)、学校(优质生源校还是薄弱生源校)以及执教班级(实验班还是平行班)等具有明确、清醒的认识。
具体地说,针对优质生源校,真实、有效的语法教学,绝不能仅仅停留于统编教材“随文学习”的层面,而要适当地提升语法教学的难度与广度,切实让优质生源校学生“吃得饱”“吃得好”,而且还“消化得了”。建议有二:一是“随文学习”过程中若是遇到学生语法学习的障碍,教师要么就不要讲,要讲就要讲深讲透,不能含糊更不能泛泛而过;二是每学期于期中与期末前均抽出相对完整的教学时间(2 课时左右)集中开展相对系统的语法教学,既回顾、梳理、总结前一学段所学的语法内容,又立足教材的“补白”补充、拓展必要的语法内容,适当加大语法教学的难度,并精选适当的语法练习题训练、巩固、提升。总之,语法知识具有系统性,对优质生源学校的学生来说,要把零散的语法知识放在一起进行整体比较,在比较中深人理解语法的本质特征,在比较中初步构建一个基本的语法体系,切实落实教材主编温儒敏教授“不要体系化,但要有体系”的教学要求。
针对薄弱生源校,教师首先需要解决的问题的是“激趣”。薄弱生源校的学生,往往不具备优质生源校学生的学习内驱力和学习自觉性、主动性、积极性,因此,教师要想方设法地激发、调动学生的学习兴趣和学习注意力。可多选取学生日常生活中的语法现象,如广告、宣传标语甚至电子游戏说明书等作为语法教学教学内容;或者从学生的作文中“撷取”相关的词语、短语或句子等等,以此牢牢“吸附”住学生的眼光和注意力。其次,薄弱生源校的语法教学的原则是不宜多讲,特别是少讲术语,强化“随文”。所讲授的语法内容,仅限于教材的“补白”,不必拓展延伸、拔高提升。相对于优质生源学校语法教学的“体系化”,薄弱生源校的语法教学则没有必要一定要构建“词性-短语-单句-复句”的所谓的体系,建议注重词汇量的积累,特别强调同义词、近义词词义的比较与理解。另外,在“随文学习”中,要重“读”不重“讲”,更不能以“讲”代“读”,要让学生在对词语、对句子的反复诵读和比较中,形成良好的语感。换言之,对薄弱生源校的学生来说,与其低效甚至无效地讲授、训练对思维要求比较高的、枯燥的语法,还不如让他们在日积月累的开口诵读中潜移默化地形成“知其然”但“不知其所以然”的语言感觉。
例如讲病句类型。优质生源校的语法教学可以借鉴高中对病句的类型划分,不但对语序不当、搭配不当、成分残缺和赘余、结构混乱、语意不明、不合逻辑这六种病类型能基本理解、把握,而且还要能够根据这六种病句类型明确地说出“病”在哪里及如何“治病”(修改),即所谓知其然而知其所以然。这样,才能应对福建省中考修改病句或句子排序等难度较大的试题。而对于薄弱生源校来说,病句教学不需要完全掌握六种病句类型,也不需要为病句类型而“大动干戈”,只需要学生能够判断是否有“病”即可。以能够应对福建省中考病句选择等难度较小的试题为目的,能够准确地“从下列句子中选出没有语病的一项”,至于所选出的句子有什么“病”、如何“治病”(修改)等则尽可忽略不计。
再如讲复句。对复句的要求,2001 年版“课标”曾明确要求“限于二重”,而2011 年版“课标”则删去了旧课标“限于二重”的要求,但也没有具体给出是降低要求只限于单重或提高要求学习多重。事实上,无论“课标”如何要求,优质生源校的复句教学,都不能只停留于统编教材所涉及到的单重复句。进一步说,优质生源校的语法教学,不但要讲词性、短语、单句和复句,还要涉及多重复句和句群。因为,这既是优秀学生构建完整语法体系的内在需要,也是提高阅读能力和表达能力的外在需要。特别是进入八、九年级高年级后,一部分学生开始转向以议论为主的书面写作和口语表达,这时候如果适当地从句群的角度予以引导,可以起到事半功倍的效果。而对于薄弱生源校来说,则不能在复句这一语法现象上“折腾”。建议教师可结合统编教材九上《恰当使用关联词语》这一“补白”,采用“造句”的教学方式,让学生在反复比较一组或多组“造句”中,体会关联词语的作用;至于分句间到底是什么关系,点到为止即可,不必拘泥。总之,针对薄弱生源学校的学生,语法教学的总原则就是:少讲且尽量避免“术语”,多指导学生在具体语言实践中“滚打摸爬”。
最后,对于相当一部分生源处于中间层次的城镇学校来说,其语法教学的建议是,在统编教材的编排和要求的基础上,仍要确立分层教学理念。教师可利用兴趣班或提高班的形式(有些教学改革试点学校可采用A/B 班的分班形式),针对全体学生中学情相对比较好的学生,往上述优质生源校语法教学的要求靠一靠;而对基础相对比较薄弱、学习能力相对不强的学生来说,则往上述薄弱生源校语法教学的要求靠一靠。
如此,初中语文语法教学低效的“痼疾”,或许可以改观。