在线课程学习动机现状与影响因素研究*

陈梅芬，杨林涛

（1. 深圳职业技术学院 教育技术与信息中心，广东 深圳 518055；2. 华中师范大学 物理科学与技术学院，湖北 武汉 430079）

随着在线教育的快速发展，在线课程学习群体日益庞大．学习动机是影响课程选择偏好、学习积极性、学习投入的重要因素，了解学习在线课程的主要动机及其影响因素，有助于在线课程开发者和运营者了解学习者偏好和行为习惯，更有针对性地开发、汇聚优质在线课程，改善在线课程服务质量，培养、激发学习动机，保障在线课程学习效果．基于此，本研究根据已有的学习动机相关量表，经过与在线课程学习者进行开放式访谈、专家征询、问卷设计、信效度检验等步骤，生成一份在线课程学习动机调查量表，并结合人口统计学信息、在线课程学习行为习惯等进行调查统计，分析在线课程学习动机现状以及影响学习动机的相关因素．

1 相关概念

学习动机是推动学生学习的内部动力（潘菽，1980）[1]，它能够体现学习者为什么学习和学习努力程度（张大均，1999）[2]，是一种动态的、过程性的心理现象，覆盖于激发学习欲望、维持学习行为、削弱学习欲望、终止学习行为等多个学习环节，不同阶段的学习动机可能受到其他因素的影响而发生变化（Dö rnyei，1998）[3]．由于学习动机具有较强的主观性和动态性，许多学者选择通过学习内容选择行为、学习目的了解为什么学习，通过学习积极性、持续学习意愿、学习投入等特征了解学习努力程度（André s et al，2019；Jeno et al，2019）[4][5]．本研究所指的学习动机是指激发、指向、维持学习行为的内部动力．

许多学者对学习动机的分类进行了总结．例如有学者根据学习行为发生的原因和目的将学习动机分为内部动机和外部动机（Ryan & Deci，2000）[6]，从个人主观意愿和外部环境因素两方面分析学习动机简便易行，但是由于学习行为往往会受到内部动机和外部动机的共同影响，内部动机和外部动机之间也会互相影响、互相依存，导致不同领域、不同群体、不同情境下的学习动机表现形式有所不同，从而影响学者对学习动机进行分类的准确性．因此，不少学者选择基于具体的情境对学习动机进行分类，例如博舍尔（1978）将成人学习动机分为认知兴趣、职业进展、社会接触、逃避或刺激、外界期望、社会服务六类[7]；周燕等（2011）将本科生英语学习动机分为内在兴趣、学习成绩、学习情境、出国、社会责任、个人发展和信息媒介几类[8]；吴峰等学者（2015）将非约束条件下的成人在线学习动机分为认知兴趣、职业发展、人际关系、摆脱常规、外界影响、社会服务六个维度[9]；张文兰等学者（2016）分析了学习者基于电子书包学习的动机[10]；Witherspoon等学者（2018）测试了不同编程内容对中学生学习收益和动机变化的影响[11]．考虑到在线课程学习群体更广泛，情境较多样，本研究选择基于具体的学习情境了解主要学习动机及其影响因素．

2 调查问卷的设计

考虑到现有在线学习相关问卷中，非约束条件下成人的六种在线学习动机和在线课程学习动机情境较为一致，具有较强的可参考性，但是这份问卷主要是面向参加北京市干部在线学习平台上的成年学习者进行的调查统计，而在线课程学习群体更为广泛，覆盖不同年龄、行业、学历的差异化群体，因此本研究拟基于《非约束条件下的成人在线学习动机量表》，结合开放式访谈、专家意见征询、问卷信效度分析等步骤对问卷进行修订后再进行大规模发放．

2.1 问卷的初步修订

《非约束条件下成人在线学习动机量表》由认知兴趣、职业发展、人际关系等 6维度共 43道题项组成，考虑到问卷的信效度以及问卷的实施效果，遵守每个维度不少于3道题项的原则，尽量保留原问卷调查中因子负荷和方差贡献率较大的题项，结合在线课程学习者和专家意见，对题项进行精简后生成一份6维度共20道题项的在线课程学习动机调查问卷．

2.2 探索性因子分析

为分析在线课程学习动机调查问卷的信效度，通过问卷网面向大众发放了基于李克特五级量表设计的在线课程学习动机问卷调查，回收近 400份有效问卷．通过SPSS软件对问卷数据进行探索性因子分析，以便筛选出因子负荷较高的题项．通过选取KMO和Bartlett球形检验对问卷初稿进行分析发现，KMO高于0.9，Bartlett值大于8000，p＜0.05，可见样本量充足，而且不同题项之间的偏相关较小，适合进行因子分析．通过主成份分析发现，有两道关于服务社会、为社会尽公民责任的题项均值最低，出现了双重负荷，且与提高个人专业能力、对专业和课程感兴趣两道题项处于同一因子成份列，对这两项所属的社会服务维度进行了删除．

对剩余的 18道题项继续进行探索性因子分析发现，初始特征值大于1的只有四个因子，且6个维度中摆脱常规维度的3道题项的均值在所有题项中最低，方差贡献率也最低，结合用户意见，考虑到在线问卷填写的耐心问题，删除了摆脱常规这一维度，最终生成一份包含认知兴趣、职业发展、人际关系、外界影响的4个维度13道题项的学习动机调查问卷（见表1）．

表1 在线课程学习动机评价维度及方差贡献率

和原始问卷相比，剩余的4个维度方差贡献率基本一致，只是本研究中删除的“社会服务”和“摆脱常规”2个维度的方差贡献率最小，可能与问卷填写对象有关．原问卷调查的是北京市干部在线学习平台上的成年学习者的态度，他们在社会服务、摆脱常规等方面的意识可能强于大部分在线学习者．

2.3 验证性因子分析

为确定问卷的合理性，通过问卷网再次发放新的学习动机调查问卷，最终收集到 500余份有效问卷．通过SPSS分析问卷各题项和问卷总分的关系发现，所有题项的皮尔逊相关系数均大于0.3，且达到显著水平．再通过SPSS对题项进行探索性因子分析发现，所有题项的因子负荷均大于 0.5，4个维度的累计贡献率高于80%，可见问卷题项较为合理．

为确定问卷结构的合理性，本研究通过AMOS软件分析了问卷的结构效度．对题项进行单因素、双因素、三因素、四因素等不同模型的验证性因素分析发现，四种分析模型的拟合指标相关参数如表2所示．

表2 调查问卷验证性因素分析拟合指标

从表2可见，只有三因素模型和四因素模型的指标值在可接受范围，但是四因素模型的拟合指标优于三因素模型，而且四因素模型的动机维度更加符合前期调研结果，因此本研究最终采用四因素模型作为学习动机调查结构，基于AMOS分析生成结构方程路径图（图1）．

图1 学习动机结构方程路径图

3 学习动机现状分析

为更好了解在线课程学习者的学习动机和相关影响因素，本研究基于在线课程学习动机调查题项，结合年龄、学历、工作状况、学科背景等人口统计学信息，学习频率、学习内容、学习平台等学习行为相关信息以及在线课程平台的视觉效果、可用性、支持服务等用户体验情况，整合生成问卷并通过网络向不同职业、年龄、学科的群体发放，最终回收1200余份有效问卷，通过SPSS软件对学习动机现状进行了统计分析．

根据学习动机的四个维度相关题项，利用五级李克特量表统计分值，发现在线课程学习动机的强度如图2．在线课程学习者的认知兴趣分值最高，说明学习者参加在线课程学习主要是基于认知兴趣；受到职业发展驱动参加在线课程学习的动机强度也较高，仅次于认知兴趣；而基于外界影响和人际关系参加在线课程学习的动机较弱，说明人际关系、外界影响对在线课程学习意愿的影响较为有限．

图2 在线课程学习动机各维度得分

不同学历者在多种学习动机方面有显著差异．如表3所示．研究生在“学习新知识”方面的动机最强烈，其次是本科、大专、高中、初中或以下，可见学历越高基于认知兴趣的学习动机更强．不同学历的学习者为了“取得资格证书”而参加在线课程学习的动机较为强烈，其中高中学历分值最高，可能与他们参与各种语言类证书考试相关，而研究生学历的学习者分值最低，也从另一角度说明这一群体参与在线学习更多是基于认知兴趣．大专学历的学习者为了“增加收入或提高工薪”参加在线课程学习的动机最强，而分值最低的是研究生学历的学习者．在人际关系相关动机方面，高中学历者均值明显高于其他群体，说明结交新朋友、拓展人际关系也是激发他们参加在线课程学习的重要原因之一．在外界影响相关动机方面，高中学历者的均值仍然最高，可能是因为受到家庭成员、学校师生的影响才选择在线学习．总体来看，在线课程学习者学历越高，基于认知兴趣选择在线学习的动机更强烈；高中生更容易受到人际关系、外界影响而参加在线课程的学习；大专生为了提高收入而参加在线课程学习的动机最强．

表3 不同学历者在线课程学习动机得分差异

不同性别的学习动机差异并不明显，对十三道学习动机题项进行比较分析发现，女性在提高个人专业能力方面的动机显著高于男性（F=5.325，p＜0.05），其他方面均没有显著差异．

不同年龄段的学习动机也有所不同．18岁以下和 40岁以上的用户在线课程学习动机整体偏低，可能因为他们处于基础教育阶段求学职业已经较为稳定，而30岁以上、40岁以下的用户参与在线课程学习的“认知兴趣”动机最强，可能是因为他们处于职业发展期或上升期，认知兴趣较为强烈．

不同职业的群体的学习动机整体差异不大，但是仍然发现在事业单位工作的人为了增加收入而参加在线课程学习的动机显著低于在校学生、企业工作人员、自由职业人员等群体的均值，可能是因为事业单位的人员大部分工作更加稳定，收入的变化更多受到政策环境、职称职务调整等因素的影响．

不同学科的学习者的动机也有差异．通过对十二个学科门类的学习者进行单因素分析发现，经济学学科的学习者在认知兴趣和职业发展方面的学习动机最强，他们在提高专业能力、寻求更好工作、增加收入、获取证书等方面的学习动机均值最高，可能是因为经济学相关的在线课程较丰富，各级各类专业资格证书较多，在线课程学习有助于职业发展．艺术学学科的学习者在职业发展方面的在线学习动机最弱，可能是因为艺术学相关学科的实操性较强，在线课程的学习难以满足要求．管理学类和文学类基于人机关系参加在线课程学习的动机和理工科相比更强烈，这些学科的学习者也更倾向于受到外界影响而参加在线学习，可能与他们勤于沟通的社交能力、社交习惯相关．

调查还发现，学习动机不同的学习者的在线课程学习时长也有差异．如表4所示，动机为职业发展的学习者每周学习时长主要集中在 3～5小时和5～7小时，说明每周花3～7小时学习在线课程的学习者在职业发展方面的动机更强烈．

表4 在线课程学习时长与学习动机的关系

考虑到在线课程种类非常多，针对学习者比较敏感的课程收费问题，对免费的慕课、个人主动付费的课程、工作机构或单位付费但是个人无须付费的课程的学习者进行调查发现，学习者学习个人付费的在线课程时，认知兴趣、职业发展、外界影响等方面的学习动机都显著高于无须个人付费的课程，如表5所示．和许多在线课程学习者访谈发现，学习动机非常强烈的学习者才会为在线课程付费，学习目标不明确、学习兴趣较一般的学习者更倾向于选择免费的在线课程．

表5 在线课程收费情况与学习动机的关系

4 学习动机影响因素

班杜拉在社会学习理论中提出“三元交互理论”，认为个人的认知、行为和环境之间是相互影响、交互作用的关系．随着在线课程学习行为的发生，学习者的学习动机也可能会受到学习行为和环境因素的影响，例如课程内容、教学方式、课程视觉效果、课程支持服务等因素可能会引起学习动机的强化、减弱甚至迁移到其他相关课程．

因此本研究通过回归分析调查在线课程的视觉特征、可用性和支持服务对学习动机的预测作用，其中视觉特征主要指课程的设计风格、视觉效果等，可用性是指课程质量、课程内容、教学方式等，支持服务是指提醒、奖励等支持服务等．分析结果如表6所示，在线课程的视觉特征和可用性水平能够预测在线课程的学习动机，说明在线课程的设计风格、视频质量等视觉特征和课程质量、教学方法等可用性水平会影响学习动机，其中课程可用性对认知兴趣这一学习动机的预测回归系数最高（β=0.51，R²=0.44），体现了在线课程可用性和认知兴趣之间的强相关性，也说明在线课程可用性对认知兴趣具有重要影响．

表6 在线课程视觉特征、可用性和支持服务对学习动机的回归分析

在线课程学习过程中，课程的视觉特征、可用性、支持服务等也可能引起学习动机的强化或迁移．通过对在线课程视觉特征、可用性和支持服务和学习动机强化、学习动机迁移进行回归分析发现，如表7所示，在线课程视觉特征、可用性、支持服务对学习动机的强化有一定预测作用，说明在线课程的视觉效果、课程可用性、支持服务对学习动机的强化有一定影响．

表7 在线课程视觉特征、可用性和支持服务对学习动机变化的回归分析

5 小结与展望

通过分析不同在线课程学习者的动机水平和动机差异发现，在线课程学习者在认知兴趣和职业发展方面的学习动机更为强烈，不同学历、不同学科的群体在学习动机方面呈现更多显著差异，参加个人付费课程学习的群体在认知兴趣和职业发展方面的学习动机强于免费课程，也从侧面体现了学习动机强烈时学习者更愿意为在线课程付费．在线课程学习动机还会随着学习行为的进行发生强化或迁移，例如在线课程的视觉特征和课程质量都能够有效预测学习动机，而且在线课程可用性对认知兴趣有较大影响，说明可用性高的在线课程更容易增强认知兴趣．而且，在线课程的视觉特征、可用性和支持服务对学习动机的强化和迁移都有一定影响．

本研究对在线课程建设具有参考价值．应根据不同群体的学习动机类型和动机水平，重点建设经济类职业资格证书培训类以及管理类、文学类等受到学习者欢迎的在线课程，对于在线学习动机不太强烈的艺术类课程，可以通过特写拍摄手法、图文并茂等视频制作技术优化艺术类课程的呈现方式，助力在线学习效果．

研究结果也能为在线课程可持续运行提供借鉴．在线课程运行过程中应该尽量为学习者提供学习证书、学分等激励政策，强化学习动机．还可以适当收取费用，并通过优化课程质量和支持服务让付费学习者觉得课有所值，保障在线课程的良性可持续发展．