产业升级背景下职业教育专业优化及课程设置的筹策

吴全全，闫智勇，姜大源

（1.天津中德应用技术大学 中德职业教育研究所暨姜大源教育名家工作室，天津300350；2.北京全道智源教育科技院，北京101101；3.教育部职业技术教育中心研究所，北京 100029）

世界金融危机犹如一把“双刃剑”，不仅冲击和改变了世界经济发展的分工布局，还促进和催化了全球产业技术的升级和迭代，从而促使世界范围内涌现出第四次产业升级浪潮，给各级各类教育均带来了巨大的冲击，尤其是对与产业经济转型升级紧密联系的职业教育提出了巨大的挑战。广义而言，职业教育泛指基础教育之后的、应用科学知识、原理和规律等以解决生产和生活等领域中的实际问题的各级各类学校教育和社会培训；狭义而言，职业教育主要是指学校形态的初等、中等和高等职业教育、以及应用型本科、专业硕士和专业博士等专业教育；在此，主要集中在职业教育的狭义概念进行探讨。正因为学校形态的职业教育与产业经济的关系较为疏离，因而产业经济的急速变迁对其的影响更加严重。这种影响首先体现在产业领域不断变化的人才需求，从而迫使职业教育不断修订专业人才培养方案，进而导致落实人才培养方案的课程体系和实现培养目标的课程范式不得不进行改革。时至今日，职业教育的课程范式大致经历了学科体系课程范式、学科整合课程范式、主题导向课程范式和行动体系课程范式四个阶段，且能够凸显职业教育特色的课程范式中也先后产生了模块化课程、项目类课程、一体化课程、学习领域课程和工作过程系统化课程等多种类型[1]。由于中国地域辽阔，且举办着世界上最大规模的职业教育，层次多，类型齐，区域差异大，教师的专业素质参差不齐，上述各种课程模式仍将长期共存并共同促进现代职业教育的完善。然而，近年来智能制造技术大规模兴起，给职业教育课程范式得发展再次提出了新的要求。为此，很有必要厘清产业升级时代职业教育课程范式的困境，分析在此背景下课程范式建构的重要约束，从而寻求更加可行的改革思路。

一、产业升级背景下职业教育专业优化和课程设置的困境表征

由于产业技术升级，特别是智能制造技术的广泛应用，对生产、生活和学习方式的巨大冲击，使得人们对职业教育课程开发范式的本质认识发生了偏差，这其中既有课程理念方面的问题，也有长期以来惯性思维的缘由。

（一）抱残守缺的课程理念制约系统化的专业优化和课程设计

当前职业教育的课程理念过分注重专项技能和专项素质的训练，只能适应低端价值链分工阶段和经济形态；而要在产业升级时代占据价值链的顶层生态位，就必须注重系统化的课程设计理念。

1.抱残守缺的课程理念有其发展的历史脉络

从总体上来看，世界范围内的职业教育课程已经从学科逻辑课程范式转向行动逻辑课程范式，但是行动逻辑的课程范式已经出现了分化；这些课程开发模式均适应了当时的产业技术发展水平。然而，随着智能制造技术的发展，这些课程的育人功能值得深化反思。按照技能的幅度而言，这些课程中又分为两大类，一类是按照单一技能或者专项技能培养而设计的课程，如MES 课程、CBE 课程、项目课程和一体化课程，它们要么关注专项技能的培养，要么将人的素质分解为碎片然后进行培养，不利于塑造完整人格和促进学习者全面发展。这是因为，按照素质的分割方式处置课程目标，必然导致在教学过程中使用并行的方式处理多个目标，而事实上正常人的短时记忆的容量大约为7±2 个单位[2]。

2.抱残守缺的课程理念受到现实世界的误导

近年来，智能制造技术快速发展，智能制造技术不仅可以替代更多的人类生产和劳动，甚至可以替代更多的人类认知和学习过程，冲淡了人们对工作过程完整性的理解，从而加剧了人格的碎片化、知识的碎片化、学习目标和课程目标的碎片化。然而，越是智能技术和知识碎片化盛行的时代，越需要宏观视野、系统思维和全局观念，惟其如此才能占据产业链的高端位置。

（二）拿来主义的惯性思维制约专业设置和课程模式迭代更新

短期来看，拿来主义可以解决我国职业教育课程理论不足的问题，但是长期来看，却不能满足产业升级时代对职业教育的期待。

1.拿来主义的课程范式建构思维，会丧失国家教育话语权

长期以来，比较教育研究的思维模式，适应了改革开放初期“来料加工”的产业技术水平，但是在“智能制造”时代，不能继续借用或者抄袭别人的课程模式，而是要大力推广和实施我国本土创生的课程范式。否则，长此以往，中国在教育领域也会丧失自己的话语权，不自觉地沦为教育领域“殖民主义”代言人。

2.拿来主义的课程范式建构思维，会滋生教育改革的惰性

自西学东渐以来，西方的学术思想源源不断输入中国，给政治、经济、社会、教育等各个层面的改革提供了新思路。我国学者开始习惯运用西方的话语体系解释和解决中国教育问题。然而，中国的教育问题具有自己的发展特征，既需要借鉴外国的有益的理论和经验，更需要中国的视角和智慧。否则，简单借用他人的理论和经验，不仅会导致创造性地改革，还会造成难以挽回的损失。九十年代末，盲目借用西方高等教育大众化的理论，过分注重高校发展规模，导致高等教育质量较为严重的结构性矛盾。

（三）被动规划导向的课程目标制约学生素质培养的开拓创新

当前职业教育课程开发范式的理论基础是极端技术决定论，从而导致课程目标多为专家规划，教育供给同质化现象严重，制约了学习者的创新素质。然而，在产业升级时代，必然需要学习者通过主动性和创造性应对社会需求的多样性问题。

1.极端的技术决定论制约了学习者主动设计学习目标的能力

德国学习领域课程问世之前，课程目标主要是由课程开发者规定，这就导致学生只能被动地适应课程目标，学生难以通过课程学习自主生成创新素质。为避免极端技术决定论的危害，德国劳耐尔（FelixRauner）教授创立设计导向的、批判性的职业教育思想，促使更多的个体能够积极主动地参与到工作、技术和职业教育的发展当中[3]。

2.同质化的教育供给制约了学习者创新素质的发展

产业升级时代，并不缺乏同质化的产品供给，而缺乏差异化的产品供给，且智能化的生产方式不仅没有促使消费者的消费习惯和偏好趋同化，反而促使消费者的消费偏好更加多样化，这就迫使产业必须进行供给侧改革，并通过多层次的创新，实现产品的多元化。

（四）二元对立的专业和课程实施制约职业素质完整塑造

当前，职业教育专业设置和课程范式存在较为严重的二元对立情形，破坏了职业素质完整塑造的根本要求。然而，在产业升级时代，智能技术必然会大量替代人类的工作，导致人类对生产和生活的认知会更加片面，因此更加需要培养学习者的完整的职业素质。

1.现行二元对立的课程实施模式导致职业素质的结构性矛盾

在当前常见的职业教育课程范式的指导下，知识和技能、理论和实践、工作和学习、教师和学生、教学目标和教学过程、操作技能和心智技能、定式和变式等二元对立的情形非常明显，制约了学习者的迁移效度，从而导致人才培养质量和产业需求之间形成明显的结构性矛盾，职业素质的半衰期较短，工作现场的适应能力较弱。

2.现行二元对立的课程实施模式导致职业素质的协调性矛盾

职业行动不仅需要物理场（physical field）的时间、空间和物质条件等的支撑，还需要心理场（psychological field）的情感、意志和规范等的配合。然而，当前职业教育课程范式大多存在心物场（psycho-physical field）不协调的矛盾，要么过分关注物理场的匹配，十分注重操作技能的训练，要么过度关注心理场的塑造，非常注重心智技能的培养，从而导致学习者不能够很好地适应职业情境或者职业情境的变迁。

二、产业升级背景下职业教育专业优化和课程设置的建构规约

放眼当今世界，尽管本轮全球性的产业升级浪潮促使智能制造越来越广泛地应用于社会生活的各个领域，但是它仍然受到诸多条件制约，这给产业升级时代职业教育课程范式的建构设定了边界。

（一）内容规约：知识总量暴增而知识类型未发生质变

人类社会以来，产业技术任何一次进步，均能促使知识总量的急速增加。在中国的春秋战国时代，仅仅是青铜器向铁器时代过渡的时期，就令人们慨叹知识总量已经超出人类驾驭的限度。人类社会学习对象不断增长的趋势，引起了古圣先哲的深刻思考，《庄子·内篇·养生主第三》认为，“吾生也有涯，而知也无涯，以有涯就无涯，殆也”。近年来，智能制造技术兴盛，“生产率平均提升了30%以上，运营成本平均降低20%左右”[4]，物质和精神文化产品的种类和数量更加丰富，从而使得知识的总量呈现爆发式的增长，新的事物、名称等不断出现。尽管如此，知识的类型并没有发生质的变化；从认知心理学来看，无论是过去还是未来，知识依然是陈述性知识、程序性知识和策略性知识[5]三大类。对于这三类知识的学习，体现了人类学习的一般规律。因此，产业升级时代职业教育课程的内容，依然需要将社会知识归纳为三大类型，并遵循三类知识学习的特定策略以及三类知识的相互关系，对课程内容进行优化选择。

（二）结构规约：生产方式转变而生产过程未发生质变

智能制造技术促进了生产链中分工方式的变化，从而改变了社会物质文化产品的生产方式。首先，产业领域操作技能岗位大量被智能制造技术替代，“未来5 年将使15 个主要经济体失去710 万个就业岗位……到2036 年，机器人和人工智能将‘淘汰’所有人类工人”[6]。其次，产业领域创造性鲜明的工作岗位也开始大量运用智能制造技术，拿影视作品而言，计算机特技效果和“抠幕”技术，使得演员面对面的（面向对象）的对演技能逐渐被淘汰。再次，生产者和用户之间的边界模糊，终端用户大量参与生产过程，如ATM 等银证系统的智能交互技术降低了技术门槛，使得客户能够越来越方便地在极大程度上担当银行出纳甚至银行会计的角色。需要注意的是，尽管智能制造技术已经非常深刻地影响了生产方式，但是从整体上而言并未能够撼动生产过程。因此，即便是在产业升级时代，职业教育课程依然需要依托生产过程的动态逻辑顺序，建立课程的宏观结构和微观结构。

（三）目标规约：教学方式改变而教育宗旨未发生质变

智能制造技术给教学方式的变革提供了更加广阔的空间。首先，智能制造技术突破了传统教学对物理场的依赖。信息技术高速发展、智能终端的多样化和便携化，促使在线教学、混合学习、U-Learning 等教学方式大幅度突破了时间和空间的限制，人们能够在多种情境下有效利用碎片化的时间进行教学。其次，智能制造技术突破了传统教学对心理场的依赖。仿真、VR、AR、MR 等技术的高度发展，使得教材的呈现方式和载体发生了巨大的变化，弥补了教学设备匮乏对学习者空间想象力的限制。但是，无论智能制造技术多么先进，终究是人类教育和学习的手段，而教育的宗旨依然是教书育人。因此，智能制造技术盛行的时代，职业教育的课程开发范式依然需要关注学习者的特征，遴选适当的课程内容，促进学习者的全面发展，保障学习者职业生涯的顺利发展。

（四）主体规约：机器学习机制升级而人类认知机制未发生质变

随着深度学习技术的发展，机器学习机制不断优化，在很多方面超越了人类学习的生物极限。首先，学习的条件和机理存在差异。智能机器的学习机理是 C（Condition：条件）—M（Mechanical：机器计算、比较或者校验）—F（Feedback：反馈）；机器学习依赖的主要是物理条件；而人类学习机理是：S（Stimulus：刺激）—O（Organic：个体生理、心理）—R（Response：反应），人类学习既需要物理条件还是要生理条件和心理条件。因此，生物极限是人类学习和机器学习的重要分水岭之一。人类学习的模糊性、整体性、易疲劳和记忆容量等，均难以与智能机器的准确性、耐受力、饱和度和存储量等方面相提并论。其次，学习模式区别较大。智能机器可以通过多工并行的模式进行学习，而人类学习主要是单工模式的串行加工的学习机制，很难做到“左右互搏术”“双手写梅花篆”等传说或者小说情节所描绘的多工模式的并行加工的学习机制或技能。再次，学习的策略不同。智能机器通过优化算法，提高输入条件和数据库之间的对比速度而体现其学习策略的优势，而人类则必须遵循从陈述性知识起始，向程序性知识进展，然后向策略性知识升华的过程，即表现为“搜集资讯、制定计划、进行决策、实施计划、执行检查、评估结果”[7]等有始有终而又不断螺旋式升华的闭环控制的认知周期。可见，智能技术并未改变人类的认知机制，而仅仅是丰富了人类认知的方式和手段，拓展了人类认知的范围和深度。因此，产业升级时代职业教育课程的开发范式仍然需要关注人类学习的生物机能的限制，善于利用智能技术帮助人类由简单到复杂地实现迁移、内化和行动。

三、产业升级背景下职业教育专业优化和课程设置的创新理路

产业升级时代，必须在遵循职业教育课程的建构规约的基础上，处理好传承和扬弃之间的关系，既要突破近年来教育话语体系“被殖民”的状态，不能“继续让进口的思维和思想来主导改革的政策”[8]，更要积极总结建国以来，尤其是改革开放以来中国大地上职业教育课程建设的经验，从而吸收各家之长，不断完善“基于开放性参照系和交互耦联的双系统化工作过程的课程开发范式”[9]，即“工作过程系统化课程”[10]，以促使课程的理念、目标、结构、内容、实施和评价等各方面能够更好地适应经济社会新的发展需求。

（一）理念层面：从局部设计转向系统设计

长期以来，教育者受限于人类认知幅度的约束，课程的理念按照微积分的形式对课程内容进行解构和序化。尤其是学科体系的课程中，课程的内容和课程目标均按照分割的方法进行局部设计，最经典的就是美国布卢姆（Benjamin Samuel Bloom）的《教育目标分类学》（Taxonomy of Educational Objectives）。尽管这种课程理念有其合理性和必要性，但其过分迎合学科逻辑课程静态的课程内容组织形式，从而导致学习者和知识之间是主客体关系，学习者和职业岗位之间是离境关系，降低了学习的意义性。实际上，分割式的目标分类不仅分解了完整人格，更会分散教学过程中对学习意义的注意力。可见，这种“中药柜”式的静态的课程内容结构，体现的是知识之间的命题网络和概念网络，对于需要解决生产生活中的实际问题的职业教育而言，其实“于事无补”。

自法国思想家卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的著作《爱弥儿》（Emile）刊行以来，裴斯泰洛齐的劳动教育、凯兴斯坦纳的劳作教育、蒙台梭利的活动课程、杜威的生活即教育、克鲁普斯卡娅的劳动学校等，均是对卢梭教育思想的践行。从此以后，行动逻辑的课程才开始逐渐走向教育舞台的中央，并逐渐从局部设计的模块化的MES 和CBE 课程等，发展出按照行动逻辑排序的项目课程、一体化课程和工作过程系统化课程，这些课程以行动或者说工作的时间维度为线索对课程内容进行序化，学习者、知识和职业岗位形成了生态关系，学习的意义大大增强。事实上，按照行动的时间脉络系统化设计课程，不仅保障了职业素质整体塑造和完整人格的培养，还能够促使学习者分时分步关注学习目标，降低了记忆负担，提高了对学习意义的反思。可见，这种“珍珠项链”式的动态的课程内容结构，体现的是知识之间的产生式系统，非常适合需要解决生产生活中的实际问题的职业教育的课程开发。

（二）目标层面：从内容学习转向策略学习

在产业升级时代，尽管课程学习的过程依然需要依托课程内容展开，但是教育的最终目的已经从具体的课程内容的学习转向策略学习。产业技术的更新速度越快，促使知识数量的增长越来越快。虽然说，目前知识管理和检索的手段已经非常先进，如利用大数据、云计算或者云存储等，然而知识的数量和知识管理的技术具有“魔高一尺道高一丈”的相互攀升效应，且根本没有停止的可能性；知识管理的技术越先进，知识增长的速度就会越快。因此，在这种趋势下，课程目标应该是“授之以渔”，而不是“授之以鱼”，即课程内容仅仅是教学的手段，而策略学习才是教学的终极目标。

事实上，对于知识的数量和学习的方法之间的权衡，并非现时代人们特有的焦虑。春秋战国时期，庄子就敏锐地发现了技术进步而导致的知识总量膨胀的无限性与人类学习能力的有限性之间的矛盾。对此，中古的古哲先贤找到了最佳答案，即通过修行学道的方式，促使人类的行为端止遵循“道”。“道”的内涵博大精深，至少包括规律、规则、公理、定理、原理、方法、方法论、信条、教条、学说、策略等含义。可见，产业升级时代，产品和知识的种类越来越丰富，人们不能过度关注学习内容的多寡，而要将学习的焦点放在策略方面，其原因在于：第一，智能技术的发展能够替人们解决知识内容存储的数量和检索速度问题，这是人类认知能力和学习能力方面的短板；第二，尽管智能技术在策略的学习方面也有过人之处，然而人类只有通过策略的学习，才能有事半功倍的学习效果，才能以逸待劳消解知识爆炸和学习能力有限性之间的矛盾；第三，人类也只有牢牢掌握策略的学习，才能够在“人机大战”中占据优势地位，才能够更好地驾驭智能技术，并使其服务于人们的生活和生产。

（三）结构层面：从学科逻辑转向行动逻辑

当前，职业教育的课程主要有学科逻辑和行动逻辑两大阵营。从应用数量上而言，学科逻辑课程仍然占据优势地位；从培养质量上而言，行动导向的课程已经成为职业教育课程改革方向的共识。

长期以来，职业教育主要沿袭学科逻辑课程开发范式。然而，学科逻辑的课程主要是按照知识的命题网络结构组织的课程内容；其特征是，按照知识内容之间的静态关系和概念之间的意义关系构成内容的逻辑网络，便于存储和检索，因而多数是“坐而论道”的静态知识。然而，对于职业教育而言，需要解决生产和生活实践中真实而具体的问题，因此更加需要按照行动序列的时间关系和产生式建构“起而行之”的动态知识。此外，在解决生产和生活实践问题的过程中，行动逻辑的课程组织形态可以促使学习与生活、生产之间形成真实而具体的意义，使知识和技能之间形成强相关关系，使学习的目的、过程和结果系统地联系起来，可以将认知与实践、学习与生产生活、心智技能和操作技能、内部世界和外部世界、知情意行等人格形成互动关系，使人体的多种感知觉器官和系统协同发展，不仅实现了全面发展的教育目的，且很好地消除了学科逻辑课程实施过程中诸多二元对立的困境。

（四）内容层面：从面向对象转向面向过程

目前，我国行动体系课程模式存在两大阵营：一类是面向对象的课程设计理念，如项目课程和结果导向课程；另一类则是面向过程的课程设计理念。而面向过程的课程中，还存在两种设计形式：一种是按照真实或者接近真实的工作过程课程，如理实一体化课程、学习领域课程；另一种则是按照典型工作过程设计的课程，如工作过程系统化课程。

在产业升级时代，工作结果、工作对象和知识数量的增长类似，必然是层出不穷、不胜枚举。因此，面向对象的课程设计方式[11]，必然重蹈“以有涯就无涯”的覆辙；且同类对象之间的学习仅能实现自迁移和近迁移，并不能实现产业升级时代职业教育所期许的远迁移；同样，按照真实或者接近真实的工作过程设计的课程，其不仅不符合认知记忆规律，且难以体现特定行动场的迁移效度。相比之下，按照典型工作过程设计的工作过程系统化课程，遵循心理学中认知规律实证研究的结果，将典型工作环节限定在7 个左右，既提高了记忆的效率，也提高了典型工作过程的迁移效度。

（五）实施层面：从教师讲授转向学生行动

诚然，即便在产业升级时代的职业教育中，讲授法依然是主要的教学方法之一，然而教师的讲授并不是课程实施的目标，而是课程实施的手段，学生的行动才是课程实施的终极目标。

首先，产业升级时代，教师的权威性会遭到冲击，学习者必须利用智能技术学会主动行动。智能技术使得知识的存储和检索更加便捷，从而导致教师通过占有知识和知识的解释权得以维系自身权威性的可能性越来越小，教师和学生之间的这种知识总量之间的势差变得越来越小。因此，教师通过讲授实现代际知识传承的必要性正在消失，而教师引导学生实现自主、自觉和自决的学习和工作行动的必要性则越来越明显。有材料表明，“机器人老师已经在一些国家的学校开始运作”[12]，英国等国家已经开始采用人工智能机器进行数学和语言的教学。

其次，产业升级时代，学生的主体地位更加凸显。教师必须引导学生学会积极而自主的行动。产业升级时代，教师的讲授替代不了学生的行动，学生永远是未来世界的主人公；然而，人工智能会替代更多的人类行动，人类和机器之间的劳动分工会越来越多细致，从而使人类的行动过程变得越来越碎片化，人类越来越难以理解完整的工作过程，这必然会削弱人类全局观和系统能力。因此，教师必须引导学生搜集资讯的能力，通过制定计划和进行决策，快速消除信息的不确定性和不完整性，构建完整的行动序列，从而形成能够适应产业升级时代人类和机器的劳动分工造成的碎片化行动或者结构不良的行动序列。

（六）评价层面：从结果评价转向行动过程评价

尽管当前非常重视整体评价，然而现在的职业教育的评价原理却存在这非常严重的逻辑错误。第一是评价标准建设的心理学悖论，人格的完整性被肢解、职业发展过程的同一性被分割；第二是评价标准建设的统计学悖论，指标直接加和违背代数法则、差异量数相加抹杀数据内涵[13]。因此，在产业升级时代，碎片化的学习和碎片化的行动越来越盛行的情况下，更要通过系统化的评价对学习者的学习目标、过程和结果进行评价。

因此，产业升级时代职业教育的课程评价对象要从评价学习者的部分人格特质或者学习的结果，转向评价其行动过程。其原因在于：第一，人格特质是不可分割的，且被分割的人格特质之和也不是完整的人格；第二，人格特质的稳定性具有情境依附性，情境的变化会导致人格特质的变化；即行动的绩效既与行动的物理场有关，也与行动的心理场有关；第三，对行动过程的评价，可以观察出行为主体的内心世界与环境的互动能力之间的关系；第四，对于行动过程的评价，能够统摄行动目标、过程和结果三者之间的关系，而对结果的评价则有可能失之偏颇。在产业升级时代，人与环境之间的和谐相处的能力、或者说人适应环境的能力，才是最具有挑战的社会关系，这种关系只有通过行动过程才能考察出来，而不能够从结果中分析出来。

四、产业升级背景下职业教育专业优化和课程设置的路径重构

（一）系统化的工作过程给予产业升级背景下职业教育课程设置的启示

系统化的工作过程对于塑造大学师生的专业素质具有独特的价值，尤其是将普适性工作过程和典型的工作过程耦合处置的话，对大学师生专业化发展的效度更加明显，不仅可以将教师培养阶段的学习和未来的职业发展高度融合，还可以将教师教学阶段的职业发展与学生的学习和职业发展高度统一，从而大大降低了师生专业化发展的综合成本。

1.工作过程的内涵概要

“过程”是“事情进行或事物发展所经过的程序”[14]；而“工作过程”则更可能是个体参与的行动在时间维度上的序列化。当前，对于工作过程内涵的认识还在发展过程当中。目前，工作过程这个概念已经从工业制造业领域逐渐延伸到各行各业领域，从外显的行为机制逐步推衍到内隐的心理机制。起初，工作过程的概念主要聚焦于企业领域的产业人员实际的生产过程。在这种情况下，工作过程被认为是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序……是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”[15]。据此，可以更加简洁地作出界定，即工作过程是为了达成任务目标而采取的结构化、序列化的职业活动。不过，这样定义工作过程的局限在于，未能揭示或者明确工作过程中工作主体的心理机制，因而仅仅涵盖对工作主体的外在的和具体的行动程序的共性描述，而没有涉及到内隐的和抽象的心理程序的共性描述。事实上，主体的工作过程既存在外显的、可观察到的、具体的行为程序，也存在内隐的、不容易观察到的、抽象的心理机制的参与。更进一步而言，任何一个工作过程，都是心理机制和行为活动程序协调运行的序列化的活动。

2.工作过程的分类标准

工作过程也有多种划分的标准。按照工作的心理机制和生理机制参与情况，可以分为脑力工作过程、体力工作过程；按照工作对象和工作环境，可以分为教育工作过程、生产工作过程、管理工作过程等；按照工作过程的推广效度，可以分为真实工作过程、典型工作过程和普适性工作过程。按照工作过程的推广效度划分的三类工作过程，对于提升工作绩效和专业素质具有重要意义，因此在此主要按照这种划分标准；而且，这三类工作工程之间存在着内在的联系。

首先，从行为机制来看，工作过程应该是从工作活动开始到产生工作结果的序列化的行为过程，这是具有差异特征的真实的工作过程。概括而言，真实工作过程是指工作领域中按照时间顺序发生的真实的行动的集合，即具体的工作过程。具体而言，如果仅仅从显在的、可观察到的工作过程的行动机制来看，在一个特定的职业时空，任何一类工作过程均会存在一些相对稳定的、具有典型性的工作环节，即口语中时常说的“套路”，而不同类的工作过程则具有非常不同的典型工作环节。因此，真实工作过程或者实际工作过程具有非常强的可操作性，但是并不具备良好的可迁移性，熟悉此种工作过程的产业工人未必能熟稔地完成彼种工作过程。典型工作过程是对真实工作过程的工作任务进行归纳的、能突出工作流程典型特征的工作过程，其特点是能够概括某个职业领域中具有同一范畴的若干工作过程；它是介于完全真实的工作过程和普适性工作过程之间具有一定抽象意义的真实工作过程；因此，典型工作过程具有一定的概括性和抽象性，操作性较强。

其次，从心理机制来看，工作过程普遍都是通过感知觉系统对工作信息的综合判断后，作出工作的决策和计划，然后按部就班地据此进行实施，最后对工作结果进行检查、评价并形成反思的过程，它包括“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”[16]等六个具有普遍意义的工作环节，因此称之为普适性工作过程。概括而言，普适性工作过程实际上是从策略层面对各种具体的工作过程进行抽象和概括的行动的集合。可见，具有“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤的普适性工作过程是抽象化的工作过程，而不是具体的、特殊的或者完全真实的工作过程，它与社会大生产“生产—分配—交换—消费”四个环节类似，它是对各类工作过程的高度抽象和高度归纳。进一步说，普适性工作过程与真实工作过程不同，它具有非常高的一致性、抽象性、普遍性、稳定性和情境无关性；典型工作过程具有相当的典型性、具体性、真实性、稳定性和情境依附性；真实工作过程则具有差异性、具体性、真实性、变化性和情境依附性；三类型工作过程的结构效度逐渐由高到低，其操作性则逐渐由低到高，如表1 所示。可见，尽管普适性工作过程也具有明显的程序化的特征，但是它是心理层面的策略和方法论，因此在完成具体工作过程的时候，普适性工作过程具有重要的价值：有助于工作主体时刻调动意识参与工作过程，提高其积极性和主动性，有助于工作主体及时自我反馈和自我反思，有助于工作主体协调心理机制和行动机制，有助于工作主体形成良好的习惯并形成策略。然而，普适性工作过程却由于其高度概括性和抽象性，削弱了其可操作性。

表1 工作过程的类型与特征表

再次，将职业主体完成工作过程的行为机制和心理机制统合起来看，工作过程是主体的心理机制指导下通过动觉系统对客体进行改造和加工的序列化的行为活动。这就意味着，普适性工作过程、典型工作过程和实际工作过程之间具有相辅相成的关系，普适性工作过程并不能完全独立存在，脱离典型工作过程和实际工作过程则是普遍的、抽象的工作过程，其应用价值会大大降低；反之，典型工作过程和实际工作过程脱离普适性工作过程则是机械性的、物理性的工作过程，其教育价值就会大大降低。此外，在工作过程中，工作主体的心理机制也存在个体差异，可以是自觉、积极、主动的工作心理机制，也可以是自发、消极、被动的工作心理机制。因此，个体在自觉、积极、主动的状态下，形成心理层面的普适性工作过程和行为层面完整的典型工作过程和实际工作过程相互耦合的工作行动，才能使工作主体大幅提升工作绩效。

总之，真实工作过程、典型工作过程和普适性工作过程这几个概念是有差别的。真实工作过程是职业领域中的真实的生产过程；典型工作过程是按照职业规范、生产工艺和职业资格要求等归纳的必要的工作程序；普适性工作过程则是依据心理学归纳的具有普遍意义的抽象的工作行动程序。此外，按照教育学、心理学和教学条件进一步结构化、系统化设计的典型工作过程，也可以称之为教育性的典型工作过程。

需要注意的是，大学教师的工作过程与企业职员的工作过程具有明显的差异性，前者的工作对象是具有抽象性的学习者现有的职业素质，而后者的工作对象则是具体的事物。由于教育的复杂性，大学教师的工作也具有复杂的特征，既要培养学生的学术能力，还要培养学生的实践能力，既要培养学生思维发展，还要培养学生的技能素养，因此最有效的大学教育过程应该是将普适性工作过程与典型工作过程和实际工作过程结合起来，从而实现工学结合的教学目的和全面发展的教育目标。

3. 工作过程系统化的内涵

就个体层面而言，工作过程可能是自发的、离散型的、随机的过程，也可能是自觉的、系统化的、确定的过程。因此，如果个体的工作不是有意识的或者自觉的序列化行动，则其工作过程中的每个环节发生的顺序就有可能显得不合逻辑，从而形成结构不良的工作过程，必然进而影响其工作绩效，增加其工作成本。为此，必须想方设法使真实工作过程的各个环节和各个任务之间形成一定的逻辑关系，这个处理手段就称作工作过程的系统化，如图1 所示。

图1 离散的工作任务转化为系统化的工作过程图（以变速箱生产为例）

可见，经过系统化处理的工作过程，是按照一定的标准和逻辑对实际的、具体的工作过程经过必要的归纳、概括和反思处理的、具有典型性和完整性的工作过程，因而是真实性和抽象性辩证统一的工作过程。这里特别要强调的是系统化工作过程的完整性这个特征，即这个工作过程必须要有一个相对完整的工作成果为标志。这个工作成果可以是有形的产品，也可以是无形的产品。所以，从广义上而言，思维过程也可以是工作过程，思维产品和精神产品也是工作过程的成果，这就为工作过程系统化课程运用于文科类课程、理论教学课程提供了依据。不过，必须指出一点，在典型工作过程中，更加强调工作主体的有心理参与的外显的行动，而不是纯粹的内隐的思维活动。

在教育领域，系统化处理的工作过程的时候，还需要兼顾工作过程的教育性，即既要突出工作过程每个环节的典型特征，还要突出学习者的学习特征，能够使普遍多数的学生获得学习效果，并能够达到举一反三向地完成新的工作过程的目的。因此，对于大学教育和大学的教师教育而言，要想在短短的几年教育时间之内获得结构良好的职业知识和结构良好的职业技能，就必须要有好的办法使得各个教育性工作环节和各个教育性工作任务具备良好的结构。

4. 系统化工作过程的特征

不管什么样的工作过程，均具有综合性、动态性、相对稳定性等共性特征，但是系统化的工作过程则具有特殊的教育学价值。系统化的工作过程是结构良好的闭环控制系统，其每个工作环节均具有典型性，整个过程则具有完整性，既可以兼顾真实的工作过程的逻辑结构，也可以兼顾工作主体在工作过程中每个环节和整体过程的有意识的、自觉的心理参与过程，因此能够统整职业知识（陈述性、程序性和策略性知识等）的习得过程和职业技能（心智技能和操作技能等）的习得过程，从而也就巧妙地避免了教育教学过程中工具性和人文性、职业性和教育性的二元对立局面。

（二）工作过程系统化课程设计的基本框架

工作过程系统化课程是系统化的工作过程在教育领域的具体运用，不仅能够促进学习者在完成教育性工作任务的过程中发现知识的意义和价值，激发学习者的学习行动的自主性和积极性，还有利于师生通过协作和互动的方式形成教学相长的教学生态，促进师生关键职业素质的同步发展，因而对于大学的教育和大学的教师教育和专业化发展具有重要的价值。

1.工作过程系统化课程的基本模型

“工作过程系统化课程”的全称为“基于开放性参照系和交互耦联的双系统化工作过程的课程开发范式”，英文为“The Curriculum Design Paradigm for Open Reference Frame and Cross -coupling Dual Systematized Working Process”或者“The Curriculum Design Paradigm Based on Open Reference Frame and Cross -coupling Dual Systematized Working Process”，其准确的简称应该为“双系统化工作过程耦联课程开发范式”，如图2 所示，英文缩写为“Bisyscum”。工作过程系统化课程开发范式通过普适性工作过程和教育性典型工作工程的耦合，可以解决当前应用型教育中的很多重要问题，比如，在教学过程中如何使知识转化成学习者的行动？如何把知识学习和学习者的行动结合起来？如何使师生在行动过程中获得策略性的知识？如何使师生在行动过程中将内隐的心理层面的认知过程和外显的身体层面的行动过程结合起来？因此，工作过程系统化课程开发范式很好地避免了学科逻辑课程工学冲突、难以体现通过行动塑造教师专业素质等缺陷，彰显了大学教育和大学教师教育的特色。

图2 工作过程系统化课程开发范式基本模型图

2.工作过程系统化课程的设计要点

除了上述所解释的真实工作过程、典型工作过程和普适性工作过程外，在此还需要对工作过程系统化课程补充几个设计要点。第一，理论上讲，只要所涵盖的职业素质的要点足够，则一个教育性典型工作过程可以构成一个学习领域；因此，学习领域必须是按照工作过程的时间顺序系统化进行设计，而不是按照知识的概念网络和工作内容的横向关系进行设计；学习领域是建立在教学论基础上、由学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现专业人才培养目标的全部学习任务。并通过行动导向的学习情境使其具体化[17]；学习领域由“能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准时间）三部分构成”[18]；第二，学习领域和学习情境具有相对性，较大的学习领域可以继续按照系统化的工作过程分解为大小适中的、序列化的学习情境；学习情境是学习领域的具体化；第三，一个学习领域中，每个学习情境均涉及到教育性典型工作过程的各个工作各环节，因此这些学习情境必然是一个范畴内的、工作环节相同的、工作成果具有可比性的教育性工作过程；第四，一个学习领域中不同的学习情境之间最好形成由简单到复杂的逻辑关系，以便促进学生的学习形成迁移性；从简单到复杂的各个学习情境中，学生的主动性和积极性逐步增强，而教师的参与度要逐渐减少，从而逐渐实现学生独立发展；第六，一个学习领域中划分不同学习情境的标准叫做参照系，其主要选择范围是工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境及其特征。

（三）工作过程系统化课程开发范式的特征概述

1. 工作过程系统化课程的一般特征

概括起来看，工作过程系统化课程开发和教学实施范式具有以下八个方面的特征。

第一，课程开发与教学实施的对偶性。即工作过程系统化课程开发和教学实施均是按照典型工作过程和普适性工作过程耦合的形式进行，这是其他课程范式所不具备的重要特征，如图3 所示。一般情况下，某种课程开发范式会形成多种教学实施的模式，而按照工作过程系统化课程开发范式设计的课程，其实施过程也按照典型工作过程和普适性工作过程耦合的形式展开，当然在具体的教学形式上可能会有多种多样的变化，但是其基本框架依然是一致的。因此，如果说“教学是艺术”的话，那么工作过程系统化课程的教学实施则是“规范性教学基础上的艺术”，在工作过程系统化课程教学实施框架下的各种具体教学形式也具有可比性，从而保证了工作过程系统化课程的教学实施范式具有较强的推广效度。

图3 工作过程系统化课程开发与教学实施的对偶性图

第二，知识、技能等多元化学习目标的统合性。一直以来，课程设计和教学实施均会并置处理“知、情、意、行”等多个层面的若干个教学目标，且主要通过课程内容的遴选以便达成实现多个教学目标的载体，然而在实际教学过程中，则往往很难兼顾这么多教学目标。这是因为，一般来说，人类的学习具有模糊性、长周期性和单线程的特性，一个时刻只能关注一个主要的学习目标，且对于较为复杂的学习目标，需要较长时间的学习过程，这与智能机器的学习机制是不同的，智能机器可以在短时内准确地达成多个学习目标。工作过程系统化课程则并不是从多个预设的学习目标开始遴选学习内容，而是从完成典型工作过程来优选结构化、序列化的教育性的典型工作任务从而构成学习内容；很明显，其课程的载体就是教育性的典型工作任务，在完成这些任务的过程中，自然而然就会按照任务完成的时序逐步习得“知、情、意、行”等多个层面的若干个学习目标。

第三，学习的意义和价值的彰显性。美国认知教育心理学家戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）将学习分为机械学习和有意义学习[19]，并认为前者需要学生有强烈的动机、意志力和反复练习，后者则只需要学生付出较少的努力。传统的课程多数是学科逻辑的课程，它们主要是按照知识的内在逻辑和命题网络编制课程内容，因此其教学实施过程中教师处于主导地位，难以有效激发学生的自主性和能动性，学生的学习过程多数为机械学习；而工作过程系统化课程则通过教育性工作任务作为教学的载体，使抽象的知识具体化，且不断地通过普适性工作过程的“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤强化学生的自我评价的能力，使学生能够更多地自主决定学习过程，从而形成有意义的学习过程，提升了教学的绩效。

第四，学习过程与职业发展的融合性。学科逻辑课程内容主要是按照未来职业生涯中可能使用到的知识进行组织，由于缺乏当前具体的工作任务作为这些知识的载体，因而学生和教师都必须像知识的容器一样储备大量的知识以备不时之需，然而这种教育目标的假设完全违背了德国心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus）遗忘曲线对人类记忆普遍规律的解释，而且随着时代的变迁，等到需要运用这些知识的时候，工作任务早已时过境迁，这些知识的生命周期早已过期，这样的学习过程仅仅是刻舟求剑故事在现实中的复演而已；而工作过程系统化课程内容则是按照完成当前教育性工作任务必须使用到的知识进行组织，并选取具有典型性的、结构化、序列化的工作任务作为载体，能够使学生举一反三地获得策略性知识和方法能力，从而能够从容应对新的工作任务和工作情境，这样就将学习过程和未来的职业发展紧密地结合了起来，从而节省了职业主体的综合成本。

第五，心智技能和操作技能训练的交融性。学科逻辑课程采取串行方式训练心智技能和操作技能，然而这种教学处置方式会形成历时效应，心智技能不仅不能通过操作技能得到巩固，反而还会使二者随着时间的推进而被遗忘；而工作过程系统课程则不然，由于采用教育性的典型工作过程作为学习载体，因而可以在在同一时空背景下不仅能够训练学生的心智技能，还能够训练学生的操作技能，大大节约了学习者的时间成本。

第六，师生专业化发展的共生性。工作过程系统化课程以典型工作过程作为课程和教学内容的载体，不仅与教师的专业素质紧密结合，也与学生未来的职业素质紧密结合，而这些教育性典型工作过程又紧贴产业经济的发展和变化，因此能够在教学过程中实现教师和学生专业素质的同步发展。

第七，心理素质发展与职业素质发展的统一性。工作过程系统化课程与学科逻辑课程采用不尽相同的路径塑造学生的心理素质和职业素质。学科逻辑课程是通过单纯的知识传授过程承载学生心理素质发展和职业素质发展的任务，然而这些素质并不能通过简单的知识的记忆和复述就能获得，而是要通过行动才能在实践过程中获得多层面的建构。工作过程系统化课程则通过具有教育性的典型工作过程和典型工作任务承载学生心理素质发展和职业素质发展的任务，学生在完成工作任务的过程中通过知识的运用来获得各方面素质的塑造，而不是通过知识的记忆和复述来获得各方面素质的塑造，因而能够激发学生感知觉系统和运动系统等相互协调完成工作任务，不仅能够从多个层面形成知识学习、记忆和提取的“锚点”和线索，还能够从多个层面相互协作实现从知识到技能的迁移，最终获得心理素质与职业素质的同步发展。

第八，课程开发与教学实施、教与学的方法、教与学的评价方法以及教学形式和教学实质等多个层面的同一性。由于工作过程系统化课程开发和教学实施的对偶特性，其教学的方法和学习的方法、教学绩效评价方法和学习绩效的评价方法均是按照典型工作过程与普适性工作过程耦合的形式进行处置，且其教学的形式同样是通过这种工作过程的耦合实现，而其教学目标的实质也正是通过这种耦合的处置使得学生的心理素质和职业素质实现协同发展，使学生的知识学习和技能训练实现协调统一。可见，工作过程系统化课程开发、课程教学、教学评价、学习评价的基本思想内核相一致，可以实现教师专业发展和学生职业发展、学生知识学习和技能塑造、学生理论学习和实践技能训练、学生的专业能力和可持续发展能力、学生的认知能力与实践能力、学生的学习能力和工作能力、学生知识、情感、规范、技能学习以及关键能力三个层面（专业能力、方法能力、社会能力）的塑造也实现同一。

相比之下，学科逻辑课程则不同，其教的方法和学得方法大相径庭，不仅教师的教学范式会因人而异，学生的学习模式也会多种多样，从而导致教师的教学绩效与学生的学习绩效之间的相关性非常差，因而就会出现“有状元徒弟没状元师傅”的奇怪现象，教师的专业性和专业地位就会受到质疑；学科逻辑课程教学绩效评价方法和学习绩效的评价方法也不同，它们是分别对教师和学生的不同层面进行评价，由于二者的评价指标体系完全不一致，且其各个层面的指标并不能直接进行加和，不仅二者之间也没有可比性，即便同行之间的可比性也会非常牵强，而工作过程系统化课程则不同，对其教学和学习的绩效均是按照典型工作过程与普适性工作过程耦合的形式进行评价，因此其信度非常高。再从教学形式和教学实质来看，学科逻辑课程是先理论后技能的历时性教学设计，其实质是知识的构成论在教学过程中的具体体现，这就容易导致知识学习想当然地能够迁移为技能的错误认识；事实上，储存在记忆中的知识并不能简单地转换为技能，而是要通过结构化、序列化和典型化的工作过程和工作任务作为载体或者媒介才能实现，这就是“纸上谈兵”、“书生起义，三年不成”、“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”等典故蕴含的深刻道理。因此，基于知识和技能形成论的工作过程系统化课程的教学实现形式，实际上完全吻合知识和技能通过行动逐渐形成的重要本质。这些重要特征可以通过对比的形式，如表2 所示。

2.工作过程系统化课程的重要特征

表2 学科逻辑课程和工作过程系统化课程重要特征比较表

首先，工作过程系统化课程开发与教学设计范式存在对偶关系。就像八卦图阴阳鱼的对偶关系一样，如图3 所示，工作过程系统化教学设计是工作过程系统化课程开发的“逆向运算”或者“解码”，并且其教学设计的工作过程行动序列与课程开发时候预设的工作过程行动序列在形式上是一致的，这是与学科逻辑课程非常不同的一个重要特征。这一特征的具体表现有：其一，工作过程系统化课程开发范式可以实现其教学实施在规范性基础上的形式多样化。尽管工作过程系统化课程和教学设计非常规范，但是由于其课程和教学情境设计的参照系具有非常强的开放性，因此并不会导致唯一的、僵化的课程和教学情境设计形式，反而可以形成基于规范性的、无限创新可能的系列化的课程和教学情境设计形式。其二，工作过程系统化课程开发和教学实施范式具有非常高的结构效度。尽管工作过程系统化课程和教学的具体内容、表现形式和学习性工作任务可能有所不同，但是其普适性工作过程则始终如一贯穿整个学习性工作过程之中，因而其教学设计的结构效度非常高，而具体内容则可以不一致。正因为如此，工作过程系统化课程的教学形式可以形成具有可比性的规范性基础上的教学艺术。相比之下，学科逻辑课程则难以适应大学的人才培养模式。其缺点首当其冲表现在，学科逻辑课程及其教学设计很难形成对偶关系。学科逻辑课程的教学设计的内容效度非常高，但是其结构效度非常差，因此很难形成规范性基础上的教学设计，每个教师的教学设计很难找出两个具有可比性的方案，这就会导致教学领域出现两种负面效应：其一，教学设计的随意性较大，不负责任的教师会将“教学是一门艺术”作为其教学设计散漫的绝佳借口；其二，教师同行之间的专业素质很难形成迁移效应，从而很难形成“老中青传帮带”的群体化的专业化发展氛围。

其次，工作过程系统化课程和教学设计范式可以实现课程开发和教学设计的一体化。由于工作过程系统化课程和教学设计范式具有对偶性、系统性、行动性、迁移性等重要特征，其课程开发和教学设计的核心理念和基本规范是一致的，因而可以实现课程开发和教学设计的一体化：可以通过教育性工作任务使学习者在行动中实现知识学习和技能训练的一体化，知识学习和技能训练的空间不需要转移、时间不需要变换；可以通过结构化、系统化、序列化的教育性工作过程与普适性工作过程的匹配，首先是能够促使学生能够在时空不转换的情况下实现陈述性知识、程序性知识和策略性知识的一体化学习，从而不断提升学生的方法能力，其次是能够促使学生自觉、自主地对自己完成工作任务的各个环节及时性的评价和对最终结果进行结构性、系统性的评价和反思，实现心智技能提升和操作技能提升的一体化、心理素质发展和职业素质发展的一体化，从而不断提升学生的学习能力和迁移能力。可见，工作过程系统化课程和教学设计范式实际上是实现了工学一体化的应用型教育的目的。相比之下，学科逻辑课程及其教学设计则很难实现工学结合或者工学一体化的目的。学科逻辑课程仅能做到工学交替的教学设计，知识学习和技能训练存在历时关系，即通过职业场所和教学场所的空间转换实现知识的学习和技能的训练，学习绩效提升的时间成本和心理成本等非常高，且教师职前培养和工作实践的需要存在割裂现象、职前学习和职后培训存在断层情况，其入职后专业化发展和职业生涯发展的成本也很高。换句话说，当前学科逻辑的课程及其教学设计，也是造成工学冲突的重要内部因素之一。

再次，工作过程系统化课程可以同时完成多个教学目标，并综合性地塑造教师的专业素质。工作过程系统化课程并不按照学科逻辑的“陈述性知识—程序性知识—策略性知识”这样的传授路径进行设计教学，而是通过教育性工作过程以行动为载体一次性地完成陈述性、程序性及策略性知识的传授，因而是将认知能力、操作能力、方法和策略性能力熔为一体进行教学。这种教学设计具有较强的优势：其一，工作过程系统化课程对学生自身的反思能力要求低，多数学生能够通过工作过程系统化课程的学习普遍获得策略能力和方法能力的提升，故对普遍提高教学质量非常有利；其二，正因为工作过程系统化课程这种共时性的教学设计，可实现工学结合或工学一体化的课程与教学目标；其三，工作过程系统化课程体系中学生主动、师生协同行动建构职业素质，师生关系是互动协作和积极主动的关系，时刻体现由学生自主评价，同时也不排斥同学与教师的评价，故能够在现行的学校教育中产生现代学徒制。相比之下，学科逻辑课程的教学设计路径是：陈述性知识—程序性知识—自身悟性或者由于不断重复而熟能生巧的基础上产生的策略性知识。可见，学科逻辑课程的教学设计是先提高认知能力，后提高操作能力，最后通过自我感悟或重复训练获得策略的提升。这种教学设计存在一些弊端：其一，学科逻辑课程对学生自身的反思能力要求高，只有少数有悟性的学生才能在学科逻辑课程的学习过程中获得策略能力和方法能力的提升，故对普遍提高教学质量不利；其二，正因为学科逻辑课程这种历时性的教学设计，很难解决教学中工学冲突的矛盾，最多只能实现工学交替的教学设计；其三，学科逻辑课程体系中教师主导，学生被动行动并吸收职业知识；师生关系是对立冲突和被动的关系，多数情况下学生无自主评价权，只能被动地接受教师的评价，故难以在现行的学校教育中产生现代学徒制。

（四）基于工作过程系统化课程开发范式的专业优化和课程设置流程

1.专业初建/新建专业

专业初建/新建专业，需要从调研企业岗位（群）入手，从而确定该岗位（群）的若干职业角色所需要执行的各个职业行动场，进一步界定这些行动场的典型工作过程以及每个典型工作环节，最后确定每个典型工作环节所需要的职业知识、职业技能、职业规范等，以便制定专业人才培养方案，据此建立专业课程体系，最终达成专业人才培养的目标，如图4 所示。

2.专业再建/专业改革

图4 基于工作过程系统化课程范式的专业初建流程图

专业再建/专业改革，是指某个专业的人才的阶段性培养任务完成后，根据学习者所完成的各个学习场（行动场）的绩效表现，判定他们的专业素质与企业的人才需求之间的契合度，从而决定是否有必要修改当前的人才培养方案，如图5 所示。

3.构建专业课程体系

企业岗位（群）调研结束后形成的企业调研报告，载明了该岗位（群）的若干职业角色所需要执行的各个职业行动场，这些行动场按照职业生涯发展规律、技能迁移规律和认知规律等转化而成的学习场，就是专业人才培养方案中的核心、课程的宏观结构——课程体系，如图6、表3 所示。

4.专业课程开发

根据专业人才培养方案中的核心、课程的宏观结构——课程体系，按照“学习场—学习情境—学习性工作任务—典型工作环节—具体工作步骤/工作内容”这样的逻辑层次逐步建立课程内容，即可完成各门课程的开发任务，如图7 所示。

5. 专业教材建设

根据企业调研报告、人才培养方案等，可以编写电子版教材或者出版纸质版教材，其目录结构，如表4、表 5、表 6 所示。

（五）构建工作过程系统化的课程实施绩效评价体系

鉴于当前高等教育教师专业素质评价的缺陷和工作过程系统化课程范式对高等教育教师专业素质评价的价值，必须首先转变教师专业素质的评价观，即从评价者的主观判断转向工作主体实际行动绩效的客观测量，从当前对多种工作绩效评价结果的简单相加、感性评判和人为单向度评定转向整体考核、过程判断和更加客观的互动式协作评定，从静态的理想的职业角色表现的评价转向动态的完整的职业行动绩效的评价；然后以被测主体的完整的工作过程作为评价的载体，把握专业素质评价的“客观”“行动”和“可测量”三个主要原则，建构基于工作过程系统化课程的思想精髓的高等教育教师专业素质评价模型和评价指标。

图5 基于工作过程系统化课程范式的专业再建流程图

图6 通过企业调研构建的课程宏观结构图

图7 学生课前准备工作情况图

表3 课程宏观结构表

表4 有二级参照系和学习性工作任务情况下的教材目录

表5 只有一级参照系情况下的教材目录表

表6 教材体例新旧概念体系对照表

1.工作过程系统化的职业教育课程教学流程

通过教师和学习者之间的互动行动，完成教学实施过程，不仅实现学习者专业素质的提升，还实现了教师专业素质的提升。教师和学习者的教学行动过程的总体情况，如图8 所示。教师和学习者的教、学过程交互行过程，如图9 所示。教学过程中，教师和学习者的中心地位，如图10 所示。

图8 学习者和教师的教学行动过程（总体）图

图9 学习者和教师在教学过程中的互动行动图

图10 学习者和教师在教学过程中的中心地位图

2.重构工作过程系统化职业教育课程教学绩效评价模型

根据高等教育教师实践性和行动性等特点，以普适性工作过程这个周期性的过程作为教师专业素质评价的标准和评价的单位，并按照各种教学情境下完成教育教学过程的时间序列来评价教师专业素质，即按照完成典型工作过程的时间顺序运用普适性工作过程的六步法和雷达图相结合的办法，如图11 所示。实现对教师工作过程的行动绩效进行系统化的评价。

3.构建工作过程系统化职业教育课程教学绩效评价指标体系

图11 工作过程系统化专业素质评价模型图

专业素质是在工作过程中表现出来的职业素质，因此脱离具体的工作过程品评专业素质是没有意义的，且即便在同一个工作岗位上，工作主体完成每个工作过程中所需要的专业素质也是不一样的；此外，专业素质是综合性的素质，而不是专业方面的知识、技能、道德和情感等方面的代数加和。因此，工作过程系统化的教师专业素质评价范式主要通过完整的工作过程来综合评价教师的专业素质，而不是从某个横断面评价教师的文化和知识、技能和能力、道德和规范等并列关系的素质。因此，工作过程系统化的教师专业素质评价的指标体系不是分级指标体系，而是按照工作流程形成的序列化指标体系，如图12 所示。

图12 某工作领域中教师专业素质评价指标体系示意图

工作过程系统化的教师专业素质评价范式建构评价指标体系的方式也与以往横向评价范式不同。首先，确定工作主体的职业领域，对于教师来说，就是要确定其工作岗位的类型和职责范围，所采用的方法是观察法、问卷调查法等；其次，确定工作主体的工作情境，即教师每个职责所覆盖的几种典型的工作情景，所采用的方法是观察法、问卷调查法等；最后，归纳同一职责范围内每种工作情景所具备的典型工作环节，所采用的方法是观察法、问卷调查法和聚类分析法等。

4.处理工作过程系统化职业教育课程教学绩效评价的数据

工作过程系统化的教师专业素质评价范式中数据的处理主要包括抽样、数据清洗和审核、原始数据计算和统计分析四个环节。

首先是抽样。在此，抽样不是指从教师总体中抽取一定数量的教师个体，而是从被评价教师的若干个工作情境中抽取适当数量的完整的工作过程，即按照工作情景对教师的工作过程的次数进行抽样。

其次是数据清洗和审核。由于工作过程系统化课程视角下的普适性工作过程的各个环节的评价主体主要是工作主体本人，因此不需要评价者花费过多的时间记录原始数据；且客观性较高，几乎没有评价者之间的信度问题，因此不需要多个评价者进行评价，即便多个评价者进行评价，也不会涉及到权重的问题，从而也就不需要使用肯德尔和谐系数进行处理。但是，评价者需要对这些数据进行清洗或者审核，对错误的数据进行纠正，对缺漏的数据进行补正等。

再次是原始数据计算。从图12 中可以看出，特定的工作领域中的工作主体（教师）在完成某个特定的工作任务的过程中（即工作情境），其每个工作环节的绩效表现可以标注在普适性工作过程雷达图的经线（轴线）上，将标注在雷达图的经线上的各个绩效表现的得分连接起来，就可以形成一个闭合的多边形，这个多边形所围绕的面积就是该位被评价者完成这个工作环节的整体绩效的评价得分；通过计算每个工作环节所连接而成的闭合多边形的面积，即可评价各个工作环节的整体绩效；将各个工作环节的整体绩效相加后取算术平均值或者标准差，即可评价该工作主体（教师）完成这个工作情景的总体绩效。

最后是统计分析。根据对被评价教师各个抽样的工作过程（工作情境）的原始数据的计算结果，可以进一步算出其方差S2 和标准差S，这个标准差就是该教师最终的专业素质评价得分。

5.工作过程系统化职业教育课程教学绩效的应用方式

按照个体评价和群体评价、单项评价和整体评价、独立评价和关联评价三个维度，可以将工作过程系统化的高等教育教师专业素质评价范式划分为四个主要的应用方式，即个体或群体的单项评价、个体或群体的整体评价、个体之间的单项或整体的相关评价、群体之间的单项或整体的相关评价（见图13），限于篇幅以及主要涉及到常规的统计方法，以下各类应用没有逐个举实例进行展示。

图13 工作过程系统化的专业素质评价范式应用方式图

首先是个体或群体的单项评价。这种应用方式主要是评价某个教师或者某类型若干教师在完成同一个工作情景的同一个工作环节的时候，其在“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤中每个步骤的行动绩效，如完成“工作环节1”的时候，在“资讯”方面的行动绩效；或者其在完成整个工作过程时六个步骤中各个步骤的行动绩效，如完成“工作环节1—工作环节M”时在“资讯”方面的算术平均值或者标准差；或者是完成各个工作环节的总的行动绩效，如完成“工作环节1”时在“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤的总得分（六边形所包围的面积）。这种评价方式的目的主要是从局部考量教师在工作过程中的专业素质的表现水平或者专业素质的倾向，以便对单项指标进行诊断和提升；图11 反映出该工作主体在“决策”方面具有明显倾向。

其次是个体或群体的整体评价。这种应用方式主要是评价某个教师或者某类型若干教师在完成同一个工作情景的整个工作过程后，其完成各个工作环节的时候的总得分的算术平均值或者标准差，即完成“工作环节1—工作环节M”时候，各个工作环节的“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤的总得分（六边形所包围的面积）的算术平均值或者标准差。这种评价方式的目的主要是整体考量教师在工作过程中的专业素质的表现水平。这里需要注意一个问题，对教师进行整体评价的时候，必须首先将每个工作环节的总体得分（六边形所包围的面积）计算出来，然后再计算其算术平均值和标准差，而不是首先将各个工作环节的“资讯”“计划”等单个步骤的得分计算平局值和标准差后，再进行代数运算。其原因是，在进行整体评价的时候，每个环节所涉及的“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六个步骤是一个整体，因此必须将各个环节的总体得分计算出来后，再计算算术平均值和标准差。

再次是个体之间的单项或整体的相关评价。在教育领域，常常会认为教师的教学素质和学生的学习绩效之间存在相关关系。为此，需要分别计算学生和教师的单项或者整体行动绩效的得分，然后根据统计学方法进行相关分析。

最后是群体之间的单项或整体的相关评价。在高等教育领域，专兼职教师是解决师资不足和学校教师实践能力不足的重要途径；教师专业发展过程中，“老中青传帮带”是提升新教师的重要方法；为了提升教学水平，学校会引进若干名师或者高学历、高职称的教师。然而，兼职教师、老教师、名师或者高学历、高职称的教师对学校教学绩效和教书专业素质的提升究竟有多大的影响呢？为此，可以分别计算各类教师的单项或者整体行动绩效的得分，然后根据统计学方法进行相关分析。除此之外，还可以运用于领导层的管理素质对教师教学绩效的影响等领域。