基于语言建构的古典诗歌深度阅读

管琳磷

摘要：在古典诗歌阅读教学中，教师要关注古典诗歌的抒情性和含蓄美，精心组织有效的教学活动，以语言为抓手，深度解读诗歌，提升学生的审美情趣。教师需要基于古典诗歌的言语表达，从言语形式、言语内容、言语运用三个方面进行古典诗歌的深度解读。

关键词：言语表达;言语形式;言语内容;言语运用

古典诗歌形式独特，在阅读过程中往往有其解读的特殊性。教师需要抓住古典诗歌的特有的表达方式，回归其独特性，深入诗歌内部，探究其精神内核。在教学观摩中笔者发现，在古典诗歌教学中有的教师将古典诗歌文本解读等同于文言文解读，在课堂上多注重对诗句的翻译，致使古典诗歌鑒赏缺少了美感，其文学价值得不到体现;有的教师以题代讲，只注重相关答题技巧的分析，缺少对文本的解读，学生鉴赏能力得不到提升;有的教师只注重设计活动，课堂热闹，但学生缺少静思、静悟的体验，对诗歌的理解不透彻。经过分析实践，笔者认为古典诗歌阅读需要抓住其语言规律，回归文体特点、语言特点，进而逐步解读古典诗歌，形成自我的阅读体验和语言建构，提升学生的思维能力。结合课堂教学实践，拟从三个方面探讨古典诗歌阅读方法。

一、紧扣言语形式，进行深度阅读

在古典诗歌教学中，教师往往关注意象、意境、艺术手法等，并且将之作为教学的主要内容，忽略了古典诗歌的语言美。教师需要借助古典诗歌的押韵、平仄等语言形式，引导学生进行品读，找出规律，进而探寻语言形式与情感表达的一致性，体会古典诗歌的深层意蕴。

首先，鉴赏押韵美，深度解读诗歌。“无韵味不成诗”，押韵是古诗的基本言语特点。教师可以引导学生借助古诗的押韵规律，鉴赏其韵律美，从而体会诗句背后作者的真情实感。比如，阅读《梦游天姥吟留别》一诗，教师可以引导学生关注诗中押韵的字，探寻押韵的规律，进而解读诗人的情感起伏。学生会发现这首诗歌押韵的特别之处在于运用了“句句押韵”和“隔句押韵”的形式。比如，“湖月照我影”到“渌水荡漾清猿啼”和“脚著谢公屐”到“空中闻天鸡”是隔句押韵，分别写了“抵达天姥山脚下的全过程”和“登上天姥山上的场景”。

教师可要求学生反复朗读，比较“隔句押韵”和“句句押韵”在表达效果上的差异。学生会发现这两种押韵方式最大的不同在于情感表达的舒缓和急切上，句句押韵的方式使得情感表达更为集中。

其次，探究平仄之美，感受情感的起伏。在中国的古典诗歌中，作者强调语言的平仄。所谓的平仄是指中国诗词中用字的声调，“平”指平直，“仄”指曲折，中古汉语有四种声调，称为平、上、去、入。除了平声，其余三种声调有高低的变化，故统称为仄声。古典诗词教学中，教师要善于从平仄着手，探究语言的平仄与情感表达的一致性。比如，学习《琵琶行》一诗，教师可以引导学生关注平仄的使用状况，从而体会其表达情感的效果。如描写琵琶声的诗句“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”一句，教师可以引导学生品读“嘈嘈”“切切”，发现“嘈嘈”是开口音，而“切切”是闭口音，这恰好与“如急雨”“如私语”结合在一起，更能表现出琵琶声的急切和轻缓。再如“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”一句，“言”“白”巧妙运用平仄的言语形式，表达出了自己的心境，切合了语境。在古典诗歌中，诗人通过独特的语言方式表达自己内心的情感，彰显自己的情怀。教师需要引导学生体会押韵、平仄、节奏等语言特点，感受诗歌中的审美情趣和情感。

二、紧扣言语内容，进行深度阅读

在古典诗歌教学中，教师要在关注语言形式的基础上，注重语言内容，组织一定的教学活动，引导学生体会文本情感的变化。

首先，关注言语内容，对诗歌进行改写，从而体会情感的变化。比如，教学中教师可以将《登高》改为五言诗和四言诗，要求学生进行前后比对诵读，从而分析隋感的变化。具体如下：

五言诗：风急/猿啸哀，渚清/鸟飞回。落木/萧萧下，长江滚滚来。悲秋/常作客，多病/独登台。困苦/繁霜鬓，新停/浊酒杯。

四言诗：风急/猿啸，渚清/鸟飞。落木/萧萧，长江/滚滚。悲秋/作客。多病/登台。困苦/霜鬓。新停/酒杯。

经过对比可见，由七言诗转为五言诗后诗作仍保持了原句的内容，但是情感不如原诗丰富;由五言诗转化为四言诗后，朗读上缺少抑扬顿挫，节奏感减弱。原诗从横纵两个方向表达作者羁旅漂泊、百病缠身的现状，从而给读者一种宏大的时空感。而修改后的诗作缺少这种感觉，未能表达出深层的忧国伤时的情感。

其次，探寻言语内容变化规律，深度探究诗歌。一首经典的诗歌中蕴含的情感往往是深层的、复杂的。教师需要紧扣古诗内容前后变化和情感前后的起伏，从而深层地解读出文本内在的情感。比如，学习《登岳阳楼》一诗，教师需要紧扣诗歌“起承转合”的特点，探寻出五言诗节拍的变化规律的同时，把握住内容变化，探寻作者的内在情感。具体学习步骤如下：（1）学生标注节拍：昔闻/洞庭/水，今上/岳阳/楼。吴楚/东南/坼，乾坤/日夜/浮。亲朋/无/一字，老病/有/孤舟。戎马/关山/北，凭轩/涕/泗流。（2）学生解说诗歌内容：首联是“起”句，用“昔闻”为“今上”蓄势，从而为描写洞庭湖营造气氛。颔联“承”接首联，写出洞庭的浩瀚无边。颈联“转入”写政治生活坎坷、漂泊天涯、怀才不遇的心情。尾联总结，进而抒发自己报国无门。（3）学生绘制情感起伏变化图：平静——礼赞——伤感——百感交织。由此，学生发现第一句与二三句节拍不一致，同时作者情感逐层加深。教师在此基础上，可以引导学生解读“律诗”的规律，“转”联的节拍与上下联的节拍不一致，情感也在转换。同时作者在文本“起承转合”的结构中，转化言语内容，彰显自己独特的个性和深层的情感。

三、注重言语运用，进行深度阅读

深度阅读要求读者潜入文字内部，唤醒自身阅读体验，从语言运用中体会阅读感受，从而实现对作品的深层理解。

注重情境写作，提升阅读深度。在古诗歌阅读中，教师需要结合诗歌的意境，创设一定的情境写作任务，从而提升学生的语言运用能力。以学习《涉江采芙蓉》为例，教师可以结合诗歌的言语内容，要求学生完成以下写作任务：（1）选取文本中意象，组合成画面，为之撰写脚本，并将之拍摄MTV。（2）选取《涉江采芙蓉》中的情节，为之绘图，形成手抄绘本，并且为每张图写上推荐语。学生在情境写作中思维被激活，还原了生活体验，从而对诗歌中的女子有了全新的认知，形成了自己的情感体验。同时这种情境式的写作充分激发了学生的写作热情，多角度地发挥其特长，有效地提高了学生的语言表达能力。

总之，在古诗歌阅读中，教师需要注重语言的建构和运用，紧扣古诗语言形式和内容，品味诗歌的意境，进而与文本情感产生共鸣，进行个性化的言语表达。只有这样才能回归古诗歌学习的规律，深入文本内部，探寻作者所表达的情感。