运用：语文教学实现语言深度建构之路

袁国超

“语言建构与运用，是指学生在丰富的语言实践中，通过主动地积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[1]语言建构与运用是语文学习的基础，也是语文核心素养的第一要素。所谓“語言建构”，指“根据语言内在规律和话语结构来建构语言系统——用词语组织、构建句子，用句子组织、构建篇章，其实质就是在口语或书面表达中恰切地选择词语并按照语言的内部结构系统进行组合；所谓‘语言运用，指在一定情境中以语言为交际或书写工具进行交流和表达的行为”[2]。语言的建构是为了运用，没有运用，仅仅停留在理论层面上的语言学习是很难建构起一个人的语言系统的。脱离实践运用的语言学习，充其量只能达成语言浅建构的目标。因此，只有在实际运用中才能实现语言的深度建构。

一、现状：现行语文教学中语言学习存在的问题

审视传统语文教学中的语言学习，不难发现，其存在的一个明显问题就是语言训练与实际应用严重脱节。这种语言学习，强调死记硬背，重视语言的输入和模仿，缺乏交际意识，忽视语境、语体，脱离语言运用的真实情境。其将语言符号和文本意义之间的内在联系以及语言与其产生的具体情境割裂开来，从而导致语言与生活的联系、语言与人的联系脱节，使语言从其本体中剥离出去。传统语文教育以空洞干瘪的语言规则代替具体丰满的语言材料，以形式主义的语言训练代替丰富多彩的语用实践，因而只能使学生掌握低水平、单向度的言语技能，获得一些非交往性的“假语文”能力：口语教学不是教学生说现实生活中需要说、应该说的鲜活的话，而是教学生说与生活没有多少关联的生硬、简单、机械的语句；阅读教学不是发展学生从文本中获取语言信息和解构文本语言的能力，而是塞给学生一套分析文本的语言形式，使其生搬硬套地解读作品；作文教学不是教学生为适应生活需要、呼应现实关切去进行实用写作，而是教学生去完成一篇篇假大空的应试作文。

当自然、质朴、真实的语言被排斥，形式化、机械化大行其道，学生在语文学习中学到的语言自然也就不再是本真语言，建构的语言系统自然也就不再是正常的话语系统。在一种扭曲的评价标准的作用下，语文教学中的语言训练走上了一条模式化、粗放式的生产道路。其结果是硬生生地破坏了学生本来良好的语感。请看下面一些被人们津津乐道的“优秀作文”中的“精彩语段”：

1.父爱是早晨挤好的牙膏，父爱是出门时关爱的目光，父爱是受委屈时无言的陪伴，父爱是成功时自豪的笑脸，父爱是考试成绩不好时的沉重叹息……

2.快乐是“自信人生二百年，会当水击三千里”的豪迈，快乐是“归去，也无风雨也无晴”的旷达，快乐是“但愿人长久，千里共婵娟”的祝福，快乐是“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”的洒脱，快乐是“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的傲骨……

3.语文是孟浩然寄情山水的闲情逸致，语文是范仲淹忧国忧民的责任担当，语文是文天祥宁死不屈的浩然正气，语文是鲁迅探索救国救民道路的一腔热血……

这些几乎都是“排比+比喻”的话语表达。其特点一是滔滔不绝的铺陈排比，二是“为赋新词强说愁”的无病呻吟。这种语言表达手法简单、机械，用为数不多的句子模型去构造千变万化的语言。这种缺乏语体、语境的语言训练可能会使学生的天然语感、语理遭到破坏，使其语言表达能力逐渐弱化。

试问，修辞的本质是什么？其目的又是什么？《周易》有言：“修辞立其诚。”可见，使用修辞是为了使表达更加准确、得体，增强语言的艺术性和生命力，而不是适得其反。所以，我们绝不能为了修辞而去修辞。否则，修辞将会成为矫情的手段和掩饰虚假的工具。钱理群先生指出：“从一些出版物上，我们能发现部分中小学生写作文风令人忧虑。不论写什么，都是排比、比喻倾泻而出，大量的形容词、成语纷至沓来，形成一股语言的急流，裹挟着苍白的情感和空洞的内容。”[3]诚然，当前许多学生的作文中弥漫着一股浮夸之风、空泛之风。“好”词语、“好”句子让人眼花缭乱，华丽的辞藻淹没了最本真的东西，朴素叙事、抒情、说理的能力正在悄然失去。一定程度上，写作甚至成了某些青少年矫情的工具。许多教师并不是引导学生从内心出发、从生活出发去寻找一种最本真、最自然的语言来表情达意，而是在教学生用空洞、固化的语言形式来掩盖贫瘠的思想和虚假的情感，这样的语文教学显然迷失了方向。

二、运用：实现语言深度建构的途径

（一）构建语用型的语文能力课程评价体系

长期以来，我们主要是基于文章学的若干评价尺度来衡量一篇文章的优劣。所谓好文章的标准就是语言通顺、结构完整、内容充实、中心明确，等等；反之，就是不好的文章。这些指标都是评判一篇文章好坏的纯文本标准，与语用严重脱节。至于这篇文章是写给谁的、写作目的是什么，基于这个写作对象和目的应该选取什么样的材料，采用怎样的结构、文体和语言表达风格，这些语用方面的要求则很少考虑。其实，在更大程度上，语用因素才是衡量一篇文章好坏的出发点和落脚点。

语言学习的本质是语用。叶圣陶先生说：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。语言文字的学习，出发点在‘知，而终极点在‘行。”[4]叶老所说的“用”和“行”，指的是日常生活以及工作学习中的语言文字运用。人们每天都在进行着各种各样的语言交际活动，交际的目的、任务、对象和场合不同，必然会造成语体、文体以及语言功能效果上的种种差异。语言能力实际上是一种语用能力、一种语言交际能力，它体现在运用语言进行交际时具有目的意识、对象意识、语境意识、语体意识，并能够精准把握语言交际的目的、对象、场合、功能等因素之间的具体差异。事实上，许多国家语文课程标准都很重视培养学生真实的语言交际应用能力、鲜明的语用观和语用意识。如西方盛行的文章“6+1”评价标准就十分突出对语言文字实际运用能力的考查。其指出，衡量一篇文章优劣主要应看以下问题：文章的写作目的是什么？文章是写给哪些人读的？文章适合读者并能够引起他们的阅读兴趣吗？文章给读者提供了哪些有价值的信息？作者说话的方式恰当吗？文章便于读者阅读吗？

我国的语文教学长期以来以应试为价值追求，着力点放在教学生一定数量的通用语言知识和语言规则上，放在发展学生简单、初级的语言技能上。这是一种基于静态语言学的去语境式的语文教学，读者意识、文体意识和语境意识的缺乏，会使学生的语言运用能力大打折扣。

语言现代社会是一个无限开放的社会，人们的交流与沟通合作的能力显得至关重要。学会交流和沟通已经成为现代人必备的素养之一。过去那种只要能够听明白、说清楚、写出来就能应付现实需要的初级语用能力——语言浅建构能力——必须向能够处理复杂社会环境中语言交流和沟通问题的高级语用能力——语言深度建构能力——转变。在以发展核心素养为重要价值追求的今天，发展学生基于语用的语言深度建构能力是语文教学的首要任务。

语用能力是语言建构能力的内核。实现语言的深度建构的高中学生应达到如下语用能力要求：积累大量的语言材料，积淀较为丰富的言语活动经验，形成良好的语感和语言素养；理解并初步掌握汉语言文字运用的基本规律；能凭借语感和语用规律，有效完成口头和书面语言交际活动；能够在实践中自觉地运用自己在语用活动中获得的经验，并通过梳理和整合将其转化为个性化的语文学习策略。我们的语文教学应依据这些要求制定基于语用的语文素养评价体系。

（二）在实践中进行语言的深度建构

任何一种能力的培养都离不开实践运用。人们语言能力的形成是从参与言语实践活动开始的。叶圣陶先生指出：“学生的言语经验和语言能力是在语言实践活动中获得的，是在语言运用情境中发展起来的。”[5]在语文实践活动中训练语言，其实质就是通过语言的运用来达到语言建構的目的。学生语言能力的形成要遵循“运用——建构——能力”的规律。传统语文教学发展学生语言能力遵循的是“识记训练——技能”的方法，由于语言文字训练脱离了实际运用，因而它培养的是一种机械、低级、虚假的语言能力。因此，教师要将学生置于广阔的语言实践场中，引导其通过丰富多样的语文实践活动和反复的练习，体会、把握语言运用的规律，发展言语智能，建构语言系统，形成自主的语言能力。

1.引导学生参加语言的课堂实践活动

“语言实践是一种情境性活动：语言接受活动，实际上就是听话者基于语言材料，不断地还原语境，理解语言意义的过程；语言表达活动，实际上就是说话者从语用交际的特定情境出发，创生语言的过程。”[6]无论是语言接受活动还是语言表达活动，其最终完成都离不开语境。学生学习语言至少有两个语境：课堂语境与生活语境。课堂语境是课堂语言学习活动得以开展的条件和客观环境，它是由师生、教室、班级以及教材、课时等因素构成的语言学习环境，其特点是封闭、固定、受限；生活语境是由家庭生活、学校生活和社会生活等要素构成的语言交际情境，其特点是开放、变化、无限。语言能力是一种应用能力，只有在开放、变化、无限制的交际语境中才能生成。因此，相对合理的做法是将课堂语境和生活语境进行有效嫁接，让学生在交际语境中学习语言，即生活语境课堂化。这就要求教师要创设任务驱动型的课堂语言交际情境。没有任务驱动和交际情境，只是死记硬背语言知识，生搬硬套语言材料，是不可能真正掌握语言的运用规律的。因此，教师要兼顾生活需要和阅读、作文、口语表达的语言知识系统，确定课堂语言学习和训练的内容。以语言知识系统为骨架，以生活中的语言现象为血肉，形成以语用为目标的语言学习内容。

教师在教学中要尽可能避免低效的分析和讲解，要将课堂学习和生活实践关联起来，设计相关的语言实践活动，让学生在丰富多彩的语言实践中领悟语言文字运用的规律，积累语言经验，提升语言运用能力。如学习屈原的作品，可以开展“屈原纪念馆设计方案”这样的语言实践活动。活动可分两步进行。一是书面表达。让学生从选址、馆内外设计等方面入手，为屈原建造一座纪念馆，写出设计方案；二是口头表达。请学生陈述各自的设计方案并进行交流、探讨和辩论，讨论方案的优劣。这样，学生能够通过课堂言语实践活动实实在在地进行提升语言交际能力的训练，发展语文核心素养。

2.引导学生参加语言的生活实践活动

语言是在社会交际情境中产生的，因而，语言学习具有社会性特点。这种特点应包含两层意思：其一是指在整个社会生活中语言学习几乎无处不在，课外活动、家庭生活、社会实践为语言的运用和建构提供了无比广阔的空间；其二是指语言是生活的产物，生活是语言产生的土壤，并赋予语言以内容和实质，脱离了生活，语言也就失去了依托，失去了意义。语言学习的社会性特点决定了语言的建构离不开生活，语言训练只有融于生活才能取得应有的成效。

因此，语言的训练要遵循实践至上的原则，使其自始至终基于生活、融于实践。缤纷多姿的社会生活无疑是学生学习语言、建构个人语言系统的最佳课堂。语文教学要建立从言语到语言再到语用的实践循环圈，不断为学生拓展语言运用空间，扩大语言实践天地，引导学生走进真实、具体的语言实践场，开展丰富多彩的语言实践活动。教师要引导学生在社会这个巨大的语言实践场中学语言、用语言，锻造语言能力，发展语言素养。

社会上流行和使用的语言远比书本上的要丰富得多。在教室里写命题作文，学生往往为找到好的语言来表达而伤透脑筋。如果走出去学习社会语言，参加一次语言实践活动，问题往往就能迎刃而解。教师可以鼓励学生走进商店，去看看各种各样商品说明书是怎么写的，听听售货员是怎样滔滔不绝推销自己商品的；也可以带领学生徜徉集市，观察不同种类货物的名称和价目是如何标注的，欣赏买卖双方讨价还价妙趣横生的对话；还可以引导学生参加志愿服务活动，记录下服务过程中的语言沟通与交流……这能使学生触摸到最实用、最鲜活、最有生命力的语言，领悟语言运用的奥妙。这种活的语言学习所学到的语言及其运用技巧是在课堂上根本学不到的，是实现语言深度建构最有效的途径。

三、结语

总之，语言的深度建构以语言交流能力的形成、发展为目标。它不仅要求学生能够说出来，而且要求其能够根据不同的听众有针对性地说，有效地进行表达和交流；它不但要求学生能够写出来，还要求其能够根据不同的语境准确、规范地写，以达成交际目的。一言以蔽之，语言的深度建构要求学生能够面对各种具体情境，做出正确、得体、恰切的应对与反应，运用语言高效灵活地解决交际中的问题。

在当下的语文教学中，走进学生生活世界和心灵世界的语言学习颇为不足，而脱离真实语境的纯技能语言训练却广为盛行。在这样的语言训练中，学生虽然学到了一些语言文字运用的技巧，但却丢掉了语言的灵魂，舍弃了语言的本质。因此，教师要创设真实的语言情境，打破语文与生活、与自我之间的界限，引导学生在真实的语言情境中进行真实的言语交流。要突出学生的亲历性，强调学生自主的言语实践，引导其在自主交流中获得语言运用的经验，在切身的体验中领悟语言运用的规律，在身临其境的实践中获得语言运用的智慧，从而提高语言运用能力，实现语言的深度建构。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4页。

[2]王宁：《谈谈语言建构与运用》，《语文学习》，2018年第1期，第9页。

[3]钱理群等：《解读语文》，福建人民出版社，2017年，第150页。

[4][5]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2015年，第75页，第92页。

[6][瑞士]费尔迪南·德·索绪尔：《普通语言学教程》，高名凯译，商务印书馆，2019年，第120页。

（作者单位：安徽省凤台县第一中学）