借力语言载体，助推言语思维的深度裂变

王婷婷

【摘 要】语文教学关注语言，提升学生理解和运用语言文字的能力，其本质就是要提升学生言语思维意识，唤醒学生的想象意识和创造潜能。本文提出要制定适切内容，提供深度思维的资源;激活思维意识，夯实深度思维的基础;遴选精准策略，安置深度思维的双桨;凸显学习收获，推动深度思维的提升。

【关键词】语言载体 提供资源 遴选策略 深度思维

皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”语文教学关注语言，提升学生理解和运用语言文字的能力，其本质就是要提升学生言语思维意识，唤醒学生的想象意识和创造潜能。大脑皮层和身体肌肉一样，如果长时间缺乏锻炼，一旦出现较大负荷，就会出现思维的懈怠和劳累之感。语文教学该如何发展学生的实践思考呢？

一、制定适切内容，提供深度思维的资源

上海师范大学王荣生教授指出：“如果没有适切的教学内容，无论树什么大旗，玩什么花招，都无济于事。”教学内容的适切性决定了学生认知思维的层次，一旦内容失颇，学生的思维就只能停留在固有的肤浅表层，无须思考就能直接获取信息。对于阅读活动来说，学生的思维层次主要包括提取、理解、运用、评价等方面。很多课堂往往只能在第一、第二层次上纠缠，这就需要教师紧扣文本内容，发掘并发现文本中的思维亮点，关注学生的高阶性思维。

以统编版三年级上册《灰雀》这一课为例，课文中列宁和小男孩出于不同的原因，以谎言进行了一番对话。教学这一板块时，很多教师都习惯于引导学生结合语境说说从他们的对话中读懂了什么。这样的教学活动，学生的认知思维仅仅是获取信息、理解推导，思维认知并没有能够向文本深处漫溯。鉴于此，教师可以设置以下教学活动：（1）揣摩人物的言外之意。引导学生紧扣列宁和小男孩之间的谎言进行理解，揣摩语言表层背后的意蕴和心理活动，理解每一句话与故事情节之间的关联，初步感受列宁教育有方和小男孩知错能改的优秀品质。（2）搭建交流的平台。学生理解了人物言行背后的本质之后，不能立刻鸣金收兵，而是要在学生理解文本内容的基础上进行评价和分析，列宁为什么要选用这样的策略来教育小男孩？你觉得列宁的这个方法怎么样？从小男孩前后表现的对比来看，你又会对他进行怎样的评价？

纵观这样的教学，教师将教学内容圈定在人物“口是心非”的对话部分，并定位于揣摩言外之意和评价分析的维度上。有了如此适切的内容，学生的认知就不再停留在听取信息、理解感知的层面上，而是逐步推向了运用信息、整合评价的层面，促进了学生思维的不断深化。

二、激活思维意识，夯实深度思维的基础

适切的教学是落实学生深度思维的保障，学生自身的思维状态以及真正的参与度，则是评价学生思维意识的重要标准。教师要善于保障学生在阅读和学习时的紧张感，让他们经历从困惑到豁然开朗的过程，享受突破重重阻隔的愉悦体验，敢于表达自己独特而有智慧的见地。

以统编版六年级下册李贺的《马诗》为例，这首五言绝句内容非常浅显，对于六年级学生而言并没有太大的难度，如果仅仅就是停留在理解古诗大意的维度上，作为第三学段的教学就没有任何深度思维可言了。鉴于此，教师可以从这首诗自身的特点——咏物诗入手，分别拓展两个方面的知识：第一，对这首诗描写对象“马”的介绍，主要侧重于马在古代战争中的作用以及战士们与马之间的情感;第二，诗人李贺的生平经历。在学习了这两个方面的知识之后，教师要有意识地鼓励学生进行统整性思考：结合两方面的知识和这首《马诗》，你发现这些资源彼此之间有怎样的联系？很多学生从介绍“马”的诗篇发现，教材中的古诗内容与拓展知識之间有着众多的相似性，而诗人李贺一心想要报效国家，与诗歌中的“马”有着相似的经历。至此，学生就能够初步把握咏物诗的基本要点，即“人即是物，物即是人”。但学习这首诗不能止步于此，教师要再次搭建言语思维运转平台，鼓励学生从咏物诗的特点入手进行深度思考：诗人李贺是想借助赞叹马，来表达自己一心报国的雄心壮志和报国无门的感慨。请你把自己看成是诗人李贺，将古诗中的每一句话都转化成为自己内心最直接、最真挚的想法表达出来。

咏物诗最大的特点就是托物言志，仅仅理解大意就失去了咏物诗本质的关照，阅读思维得不到应有的落实。在这一案例中，教师通过资料的拓展与补充，通过语言内容的习得与转化，有效地历练了学生统整辨析思维和言意转化思维，促进了学生语文关键性能力的生长。

三、遴选精准策略，安置深度思维的双桨

学生深度思维的意识不是与生俱来的，需要扎扎实实的言语思维活动作为平台，通过不断训练而形成的。因此，教师需要选择适切的教学策略来激活学生的深度思维，这些策略包括设置问题、概括罗列、迁移联结、拓展想象等，教师可以针对具体的教学内容，匹配学习任务，设置具有鲜明思维张力的学习任务。

例如，统编版六年级上册第五单元是一个典型的习作单元，编者所设置的语文要素是“紧扣中心选择合适的素材来表达”，其中单元的第一篇课文就是著名作家梁若如的《夏天里的成长》。作为习作单元，其整体核心目标就是要紧扣语文要素，写好一篇习作。因此，这个单元中的所有内容都指向于习作的表达。这篇《夏天里的成长》的教学，感知内容就成为其次，最为关键的是要让学生对话文本、对话编者、对话作者，习得文本中所蕴藏的写作方法，尤其是与这个单元语文要素相关的写作方法。很显然，教师的直接灌输是欠妥的，学生只能习得标签，而不能真正理解写法;学生的自主发现也不能完全靠得住，毕竟学生的认知能力是有限的。因此，教师先后设置了三个层次的问题，形成课堂教学的整体架构。首先，阅读课文，梳理内容，思考：有哪些内容是你所没有想到的？——旨在理解课文的基础上，与自己的认知进行对比，激活思维，感知作者内容选择的全面。其次，思考：作者为什么在写生物和事物之外，最后还要写到人物？——将人物作为点睛之笔，放在最后落实，更有助于凸显文本的中心。最后，紧扣课题中的“成长”，与第一自然段中的“生长”进行对比，为什么作者会选用不同的词语？——这一问题看似是对语言进行辨析，其实指向了文本表达的立意，需要学生在辨析思维的基础上，与作者在开篇揭示的“万事万物”的中心句对应起来。

这三个问题将学生认知思维伸向了文本的素材选择、谋篇布局以及表达立意等不同的层次上，推动了学生言语思维朝着文本深处不断深入。

四、凸显学习收获，推动深度思维的提升

思维的提升和发展是学生语文核心素养的重要维度。高效语文课堂关注的不是掌握信息的多少，而是学生内在思维意识、思维能力是否能够向着独特性、深刻性和创新性发展。

例如，统编版四年级下册《天窗》一课，很多学生在初读课文时，只能从物理层面了解天窗的外形以及折射光亮等作用，教师需要引导学生逐步走向文本中人物的精神和心理层面，感受学生通过天窗看到了完全不同的景色和经历，并通过想象，以更加夸张的角度感受天窗的作用。此时，在学生的认识中，天窗让原本室外的景象变得“锐利”“神奇”起来。教师则相机关注课文的最后语段：从“无”中看到“有”，从“虚”中看到“实”，比任何他看到的更真切、更阔达、更复杂、更确实！引导学生结合之前学习的内容，说说心目中的天窗。此时，学生对天窗的理解就显得丰富了。天窗已经成了显微镜，让原本看不清楚的事物变得更加敞亮;天窗成了哈哈镜，让原本熟悉的事物完全变形了;天窗成了放大镜，将原本客观的世界放大了……

正是在这样的对比下，学生在梳理、统整、聚焦、融通的思维过程中，将自己形成的学习成果进行了复合，使得思维认知成果发生了质变。

语言是思维运转的外壳，思维意识强的学生，其语言表达更富有层次，更形象生动。因此，语文教学就应该紧扣文本语言这一载体，引导学生在理解感知、信息提取、赏析评价等层面搭建实践活动，将思维训练与语言活动进行统整，促进学生语文关键能力的生长。