把握教材用意，将阅读策略落到实处

李迎春

【摘 要】阅读策略，就是阅读者为了达成自己的阅读目标所采用的一系列方法和技巧。统编版语文教材为了更好地关注学生阅读能力的发展，专门设置了阅读策略单元，旨在渗透最基本的阅读方法，通过教材文本的训练和巩固，提升学生的阅读能力。本文提出要理清彼此关联，在积累方法中训练阅读策略;融入自身经验，在逐层实践中训练阅读策略;把握练习契机，在巩固提升中训练阅读策略;把握策略本质，在辩证思考中训练阅读策略。

【关键词】教材用意 阅读策略 辩证思考 巩固提升

统编版语文教材为了更好地关注学生阅读能力的发展，专门设置了阅读策略单元，旨在渗透最基本的阅读方法，通过教材文本的训练和巩固，提升学生的阅读能力。要想成为真正优秀的阅读者，需要具备两个条件：广泛的阅读量和阅读策略的熟练运用。

所谓阅读策略，就是阅读者为了达成自己的阅读目标所采用的一系列方法和技巧。从逻辑关系的角度来看，策略的概念层面要高于方法和技巧，教师对阅读策略的教学，就需要指导学生从处于策略下位的具体方法和技术层面入手。

一、理清彼此关联，在积累方法中训练阅读策略

统编版语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式进入主题，更为关键的是统编版语文教材指向明确、中心鲜明，教材内容之间都有着彼此的紧密关联。编者所编选的文本、设置的导语、批注、课后习题以及语文园地等相关栏目，都集中地指向了所要着力训练的重点，在这些资源中都会传递出一些实实在在的方法，教师要紧扣这些资源，逐步落实，聚沙成塔，夯实阅读策略的训练。

以四年级上册“学会提问”这个策略单元为例，编者先后编选了四篇课文：《一个豆荚里的五粒豆》《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世界》《蝴蝶的家》。单元前三篇课文在课后习题中都明确指向了一个核心：尝试从不同的角度提问。再以五年级上册“提高阅读速度”单元为例，整个单元中，教材通过课后习题、课前导语以及交流平台等阵地，无形之中渗透了若干具体的方法：集中注意力地读，遇到相关的障碍不要停下来，不要回读、连词成句地读，不要一字一顿地读，借助关键性词语快速地读，带着问题阅读等。

这些都意味着教师要正确处理好“策略”和“方法”之间的关系，真正认识到“策略”包含了“方法”，“方法”是“策略”的组成部分，教师要精准解读编者在教材中所渗透的各种“方法”，并充分利用教材中的文本这一载体，紧扣教材文本的资源，展开富有成效的扎实训练，借助方法的掌握和积累，学生逐步提升了阅读策略。

二、融入自身经验，在逐层实践中训练阅读策略

教材提供了鲜活的文本载体，也相机罗列了形成策略的基本方法，但这一切怎样才能让学生真正地接受？这就需要借助于教师的点拨和引领，才能真正走进学生的内在意识中，为学生所接受，这更应该有教师自身的阅读经验作为支撑。因此，教师要对教材中所提供的阅读方法进行解读，并结合自身的阅读实践，为学生提供记得住、听得懂、用得上的方法。

以四年级上册“提问单元”为例，如何依托文本展开提问？如果教师只是教材的搬运工，将教材所罗列的资源直接告知学生，学生终究只能处于一种不明就里的状态中。例如，以这个单元中《一个豆荚里的五粒豆》的教学为例，教师设置了这样几个板块：首先，教师出示课后习题中罗列的清单所指向的核心问题：在水沟里的那粒豌豆真的是了不起的吗？教师不要急于组织学生回答这个问题，而是引导学生紧扣这个问题做铺垫性的思考，如这个问题是基于哪个方面的思考;要想真正解决这个问题，我们需要从课文中了解哪些信息，相机让学生意识到解决问题，必须要以深入全面的阅读作为支撑，要对故事中的角色进行辨析，在训练了对比的方法之后，教师可以组织学生尝试利用已经学过的课文《方帽子店》进行训练和巩固，紧扣课文中方帽子和圆帽子的对比，针对课文提出一个能够覆盖全篇的問题。其次，教师出示另外一个问题：为什么豌豆苗长大了，小女孩的病也就跟着渐渐地好起来了呢？这一板块的教学，教师就可以适度放手，依照前一个板块中的方式，先组织学生探究文本案例，然后通过实践练习的方法，使问题得以解决;紧接着，教师播放课前制作的微课，向学生渗透针对文本进行提问的方法，如紧扣文本内容、依托自己的阅读感受进行提问，并辅以一些常用的提问句式，鼓励学生大胆地提问。最后，教师充分彰显课文的载体效能，鼓励学生尝试运用方法进行实践操作，通过默读课文的方式，运用先前积累的方法，针对小组成员所提出的最有价值的问题进行实践研讨，使学生进一步深化和巩固所学方法。

这样的教学，教师绝不是将教材中所罗列的方法直接呈现在学生面前，而是融入了自己对文本的解读、对方法的感知，为学生设置了层级化的阅读实践过程。不仅契合了教材所提供的方法，更融入了教师自身的实践经验，顺应了学生的学习思路，从而将阅读策略真正落到了实处。

三、把握练习契机，在巩固提升中训练阅读策略

任何技巧的掌握和能力的提升，都不是一蹴而就的，需要经历一个相对漫长和反复的过程。正所谓“熟能生巧”，因此阅读策略决不能停留在了解和掌握的层面，因为这并不代表学生就真的懂得了方法，更不代表学生就真的形成了这个方面的能力，而需要在其后续的学习中，利用一切契机进行反复训练。

例如，三年级上册“预测单元”中设置了三篇课文，这三篇课文内容不同、主题不同，对预测关注的侧重点也是完全不同的。教师可以紧扣这一特点展开富有针对性的实践操作，为学生搭建反复练习的平台，为落实和巩固学生的预测能力而努力。

其中，第一篇课文《总也倒不了的老屋》是一篇完整性的文本，编者在课文中设置了旁批，对学生的初次预测进行了示范性指导，在教学中，教师千万不可错误地运用旁批任务，生硬地要求学生根据旁批来猜测故事发展的情节，而是要能够在阅读和分析旁批的过程中，了解基本的预测方法，将学生天马行空的胡乱预测转化成为有根据的预测，如可以紧扣文章的题目来预测，可以巧妙地利用教材中的插图、联系自己的生活实际和文本表达的细节来推测。教师要引导学生关注编者的预测视角，如编者为什么会这样预测？他这样想的依据是什么？

而后面两篇课文，教材中所呈现的都是不完整的文本，并没有将故事结局直接呈现出来，而是鼓励学生尝试运用学习第一篇课文所积累的方法，对故事情节发展的趋势和最终的走向进行预测。

阅读中大胆智慧地预测，绝不能仅仅局限在这一个单元中，教师要能够充分开发和整合现有的资源，为学生创造反复训练的契机。在这个单元“语文园地”中的“交流平台”也传递和渗透了这一理念，如《胡萝卜先生的长胡子》课后就罗列了一系列的文章和书目，要求学生根据题目猜测课文或者书本中可能会写些什么。这个单元中的“交流平台”也揭示了这样的信息：我在图书馆里找书看，就会先看书本的题目，然后猜测这本书的大致内容和情节，最后再决定要不要买这本书……这些内容和信息都告诉我们，预测这种阅读策略练习，决不能仅仅停留在教材的几篇课文中，而需要实现课内向课外的延伸和辐射。

四、把握策略本质，在辩证思考中训练阅读策略

对于统编版语文教材来说，关注阅读策略是一种创举，大家的认知和研究其实尚不成熟，任何一种阅读策略的提出，其实都有着它的两面性，教师要针对学生的阅读实践，引导学生进行综合性的实践运用。

以五年级上册“提高阅读速度”这个单元为例，提高阅读速度其实有着其特定的阅读背景，一般情况下都是快速收集信息、了解相关资源时的阅读状态。因此，教学《什么比猎豹的速度更快》这篇典型的说明性文本时，教师就可以在学生初读、了解文本内容时，鼓励学生紧扣关键性词句，提升阅读速度，但如果学习整篇课文时，全部都是快速阅读，那除了从课文中收获相关知识信息之外，学生的所得就非常有限了，而对于课文中作者结构的设置、语言的表达、说明方法的运用等表达维度的智慧，就难以习得。为此，教师要让学生在快速阅读中提取信息，在学生了解课文内容之后，还要鼓励其放慢速度读，去发现那些只用快读无法发现的秘密，让学生真正认识到阅读文本，并不是越快越好，而是要针对阅读的目的，当快则快，当慢则慢，并顺势为六年级下册“有目的地阅读”奠定基础。

语文教学对阅读策略的关注是必要的，教师既要着眼于教材中的内容，关注教材编者所传递的价值信息，同时也需要放眼课外，为学生构建严谨、科学、广阔的训练体系，真正提升学生的阅读能力。