乡村学生学习质量提高的价值、困境与路径

王晓生 邬志辉

摘  要： 新时代提高乡村学生学习质量具有多维价值。目前，乡村学生学习质量“提升难”有多种解释：乡村家庭教育支持少，教养方式不科学;乡村教育环境刺激弱，语言表达机会少;乡村教师专业水平低，教育干预不恰当。已有研究主要从家庭因素和学校层面来探讨乡村学生学习质量提升面临的困境，却忽视了二者之间的关系。除了现有的以资源分配为主导的策略以外，聚焦乡村学校与乡村学生家庭文化的一致性，基于乡村社会的资源并尊重乡村学生原有的生活经验与认知基础，以课程的在地化为载体并实施文化回应性教学，也是提高乡村学生学习质量的重要路径。

关键词： 乡村教育;学习质量;文化一致性;在地化教育

教育是国民素质发展的基本途径，儿童时期的教育获得不仅在个体层面影响人们的成就与幸福，更在国家层面影响一个国家的劳动力素质和创新，进而影响国家的发展能力。1 为此，中共中央、国务院出台了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，来切实提高义务教育阶段的育人质量。受多重因素影响，乡村教育成为我国教育的薄弱环节，提升乡村学生的学习质量成为全面提高义务教育质量的攻坚重点。

一、提高乡村学生学习质量的价值意蕴提高乡村学生学习质量具有多维价值。

1.适应教育主要矛盾转变和实现教育现代化战略目标的迫切需要

从我国教育主要矛盾转变来看，提高教育质量成为新时代教育发展的重要追求，是加快推进教育现代化、建设教育强国、努力办好人民满意教育的核心任务。当前，我国教育数量发展已步入高位，教育质量发展仍存在隐忧。2019年，我国学前三年教育毛入园率为83.4%，小学学龄儿童净入学率为99.94%，初中阶段毛入学率为102.6%，高中阶段毛入学率为89.5%。我国基础教育普及率已进入世界中上行列，办学保障能力显著提升;初步完成了以高速增长为特征的外延发展任务，教育高质量发展诉求日益强烈。2 与此同时，PISA2018测试结果显示，我国城乡教育质量梯度落差依然明显，城市优于县镇和农村;3也有研究基于全国基线调查数据（CEPS）发现，从中心城区到边缘农村，学生认知能力成绩呈现出明显的“差序格局”1;乡村教育质量弱成为我国教育发展的短板。教育公平不仅仅是入学率上“量”的平等，还指教育过程上“质”的平等;促进教育公平的政策，应当从关注“量”上的平等，转向关注学生教育获得的“质”量。2 提高乡村学生的学习质量，缩小城乡教育结果的差距，也是促进教育公平的内在要义。

新时代加快推进教育现代化，提高教育质量是重点。《中国教育现代化2035》提出“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列”的战略目标。当前阶段，聚焦教育发展不平衡、不充分的突出问题，提高教育质量是推进教育现代化的重要着力点。实现教育现代化的难点主要在乡村。2018年我国有82.8%的小学、75.3%的初中学校在农村地区（镇区和乡村），义务教育阶段有近2/3的孩子在农村地区上学。乡村教育是我国教育事业总体格局中的重要组成部分，没有乡村教育的现代化，中国教育就不可能实现现代化。教育质量最核心的内容是学生的学业质量和教育结果。也就是看学生经历一定的教育后能够达到何种能力水平，是否能够满足国家和社会的教育目标和期望。3 因此，乡村教育质量能否提高，直接关系到我国教育现代化战略目标能否实现。

2.支撑经济社会高质量发展和助力脱贫攻坚与乡村振兴的关键保障

从教育与社会的关系看，只有提高人才培养质量，才能为经济社会高质量发展提供强大的智力支持。党的十九大报告做出“中国特色社会主义进入新时代，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段”的战略判断。经济社会转向“高质量发展”，无论是发展理念、发展机制还是发展方式和发展动力，均发生了革命性转变，其中对人力资本与人才资源的需求空前凸显。4 西奥多·舒尔茨（Thodore W. Schults）提出的人力资本理论曾经影响发展中国家投资于教育，并期望通过提高人的受教育程度来促进经济增长。埃里克·哈努谢克（Eric A. Hanushek）在《国家的知识资本：教育与经济增长》中提出，“教育质量”即人的认知技能水平对经济长期繁荣至关重要。5 作为我国教育事业的重要组成部分——乡村教育质量如何，很大程度上关系着国家整体教育质量和发展水平。乡村教育培养的人才质量如何，即乡村学生的学习质量如何，关系着经济社会高质量发展战略目标的实现。

提高乡村学生的学习质量是阻断贫穷代际传递和助力乡村振兴的重要举措。治贫先治愚，扶贫先扶智。“治愚”和“扶智”的根本手段是发展教育，就是要通过教育来提升劳动者的综合素质。6让贫困地区的乡村学生接受有质量的教育，有助于贫困人口人力资本的增值并提升生产生活技能，有助于形塑奋斗进取的思想观念，消解“懒惰”与“等靠要”的贫困文化，有助于激发农村贫困人口的内生动力，增强贫困群体的持续发展能力，进而从根本上摆脱贫困。

3.保障乡村学生基本权利和实现乡村学生人生幸福的重要追求

从教育与人的关系看，提升教育质量有助于保障乡村学生的基本权利。中华人民共和国成立七十余年来，乡村学生“有学上”问题已基本解决，但“上好学”问题依然任重道远。在“知识改变命运，学习蕴含财富”的时代，高质量的乡村教育保障的是广大乡村学生的基本人权和发展权利。2003年，联合国教科文组织公布的《“有质量的教育”公报》指出：“尽管获取公平对于那些极端不利人群尤其难以实现，但我们相信，‘有质量的教育是战胜这些不利因素的一种工具，因为它不仅仅是一项权利，而且是实现其他权利的一个途径。”1当前，我国乡村还存在一定数量的处境不利儿童，让他们接受有质量的教育是对其基本人权和发展权利的保障。

教育是培养人的活动，提高乡村学生的学习质量决定着乡村学生个体的生活质量与人生幸福。为乡村学生提供有质量的教育，有助于为乡村青少年积累知识资本，提升其生活和劳动技能。教育具有累积性，如若乡村学生学习质量低下，随着年级的升高会逐渐丧失学习兴趣和接受更高阶段教育的期望。提升乡村学生学习质量有助于增强乡村学生对高中以上教育的期待，增加教育和就業的机会，进而提升个人的生活品质。

二、乡村学生学习质量“提升难”的学理探讨

提升乡村学生学习质量至关重要，却又面临诸多困难。目前关于乡村学生学习质量“提升难”主要是从家庭因素和学校层面来展开讨论。

1.家庭因素

（1）家庭资本支持不充足，影响乡村学生学习资源的获得

家庭作为个体成长过程中资本支持的最重要组织，是任何个体都无法选择的先赋性存在。21966年发布的《科尔曼报告》指出：“在控制了学生背景和一般社会关系后，学校对学生成绩的影响微乎其微”3，这一结论引发了学界对不同家庭社会经济地位与学生能力及学业表现间关系的关注和讨论。法国社会学家布迪厄（Bourdieu）把“资本”区分为经济、文化及社会三大类，并使用“文化资本”的概念研究不同阶级出身子弟教育成就的差别。4 处在不同社会位置的行动者拥有的资本类型及数量不同，其投资教育的策略存在差异。家庭资本丰富的家长在子女教育方面的经济投入、文化资源投入、时间和精力投入相对较多，通常对子女有更高的教育期望，并注重培养孩子的学习兴趣，更容易洞察学校教育的规则并参与子女的教育过程，更有助于孩子获取更好的学业成绩。然而，乡村学生在家庭经济、社会、文化资本的占有上处于相对弱势地位，这意味着乡村学生能够获取的家庭教育资源支持与家长对其学习过程的帮助相对有限。

（2）家庭教养方式不科学，影响乡村学生的学习行为和表现

家庭教养方式是父母的教育观念、教育行为及其对儿童的情感表现的一种组合方式5，也是解释学生家庭背景与其学业成就关联的一个重要机制。相关研究表明，家庭教养方式是影响乡村儿童学习能力和学业成就的重要因素。6 学者安妮特·拉鲁（Annette Lareau）在《不平等的童年》一书中比较了中产阶级家庭的“协作培养”和工人阶级及贫困家庭的“自然成长”两种不同的教养方式。中产阶级的家长会主动培养并评估孩子的天赋、主张和技能，互相配合为孩子精心安排多种活动，家庭中的谈话交流要远远多于工人阶级和贫困家庭。中产阶级家庭的孩子能够更好地发展其敏捷的口头表达能力，拥有更多词汇量，在权威人士面前表现得更为安适自如，对抽象概念更加熟悉7，这有助于孩子获取更好的学业成绩。乡村学生家长的教育水平相对较低，教育经验比较少，不利于其采取积极的教养方式。乡村教育环境的刺激相对较弱，不仅语言输入比较少，阅读比较少，语言输出也较少，导致乡村学生的身心、智力、认知水平的发展受到一定程度的制约，进而影响其学习能力的提升和获得更高的学业表现。此外，在城镇化背景下，大量乡村学生父母进城务工，隔代教养在乡村比较普遍。有研究者基于中国家庭追踪调查（CFPS）的数据，发现隔代抚养对乡村儿童的学业成绩产生负面影响。1

2.学校因素

（1）乡村学校缺乏高质量且相对稳定的师资

乡村学校对优秀人才的吸引力弱，优秀师资补充和留任存在困难。受城乡发展不均衡、交通地理条件不便、职业综合待遇偏低、乡村学校岗位与个人发展规划不匹配等因素的影响，乡村学校师资补充渠道不畅，在教师资源初次配置时，很难吸引优秀的人才到乡村学校从教。另一方面，乡村教师队伍整体稳定性较差，优秀师资流失现象严重，存在向城镇学校流动或转行离开教育行业等现象，且以中青年骨干教师为主。优秀师资“下不去、留不住”阻碍乡村教育质量的提升。其次，专业发展不充分制约着乡村教师队伍素质的提高。近年来，国家和地方实施系列提升乡村教师素质的工程或行动，但乡村教师专业发展仍面临亟待解决的难题：一是乡村教师专业发展整体水平偏低。二是已有的培训形式和内容与乡村教师教育教学实际需求错位。三是“高质量开展乡村教师全员培训”，受到培训机会少和专业发展动力不足的双重掣肘。乡村教师素质提升面临上述难题，不利于其教育教学水平的提高，进而影响乡村学生的学习质量。

（2）乡村学生缺少优秀异质同辈群体的影响

有研究显示，同辈群体不仅对学生的行为表现以及学业成就有显著的积极影响，而且其选择偏好还会影响到学生的教育决策;学校或班级的同辈群体越优秀，个体的学业成就越好。2 由于城乡学校间质量的差距，乡村家庭社会经济地位较高的学生更多集中在较为优质的城镇学校。质量越好的学校，学生的平均学习能力越高，优秀同辈群体的数量越多。有研究表明，同辈群体的异质性越高，个体的学习成绩越好。然而，就读于乡村学校的学生家庭背景及个体学业表现的分化程度较低，乡村学生间的异质性程度不高。

（3）乡村教师的教学实践与学生经验的间断

乡村教师的教学实践与乡村学生日常经验的不一致性，影响学生对知识的理解和掌握，制约乡村学校教学效果的提升和学生学业成绩的提高。在城镇化背景下，乡村教师在对乡村教育日渐疏离、对乡村生活渐感陌生的过程中，出现了对自身角色定位的迷茫感与认同危机。3 在教学实践中具体表现为：教育资源的选取和教学内容的安排缺乏乡土特色，教学中的举例与学生日常生活联系不紧密，不符合乡村学生的认知特点和学习规律，从而无法使乡村学生产生共鸣。乡村学生在学校接受的文化知识与其在家庭和乡村社区的文化经验的“间断”，会影响乡村学生对学习的亲近感、认同感以及在校的情感体验。而学习兴趣、学习动力受阻，加之不良的在校学习体验，会制约乡村学生对进一步学习的期待和对获得更高学业表现的渴望。

三、基于文化一致性理论的乡村学生学习质量提升思路

要提高乡村学生学习质量，除了现有的以资源分配为主导的策略外，关注乡村学校与乡村学生家庭文化的一致性问题，以课程的在地化为载体，并实施文化回应性教学，也是提高乡村学生学习质量的重要路径。

1.乡村学生家校文化一致性的分析视角

学校文化和家庭文化的一致性是解释学校教育有效与否的密码。乡村学校与农民家庭作为两种不同的组织，二者是两种文化。学校的文化是科学世界的文化，讲授的是经过专家学者加工了的知识、教材，远离乡村学生的日常生活和先前经验。学校主流文化的语言类型被语法规则、符号化与法则化等精密语言类型垄断;課程知识由抽象思维基本力量统合，它强调知识持续不断的积累与抽象思维能力的训练，它决定知识的组织分类模式、课程的讲授模式以及教师的工具化角色定位。1 乡村学生的家庭文化是日常生活世界的文化，在思维方式上以日常理性为特征，在语言类型上以限制语言类型为形式。乡村学生家庭文化与学校文化存在差异，意味着乡村学生的生活习惯及在家庭所受影响与其在学校所体验的文化模式不同。从时间顺序上看，家庭教育是“原初教育”，学校教育是“次级教育”，“次级教育”的效果受到“原初教育”的影响，家庭教育培养的习性与学校的“文化专断”越接近，学校教育就越容易有成效，学生的学业表现也越出色。2 学生在家庭和学校所受文化影响的不一致，也是解释乡村学生学业质量欠佳的重要机制;乡村学生在学校接受的文化知识与其在家庭和乡村社区的文化经验的“间断”，会影响乡村学生获得知识的顺畅度，进而影响乡村学生的学业质量。因此，消弭乡村学生家庭与学校文化的不一致对其学习的不利影响，也是提高乡村学生学习质量的重要思路。从理论上来看，有两种可能的路径：一种是改变乡村学生家庭的文化模式，使其与学校一致;另一种是让学校科学世界的文化下沉，与乡村孩子的日常生活一致，从他们的经验出发来学习。从实践层面来看，后者更值得探索和具有可操作性。

2.乡村学生学习质量提升的在地化探索

最好的教育是尊重乡村儿童生活经验与认知基础的教育，最好的学习是在学生熟悉的当地社区和生态环境中完成的。将教育与当地的一方水土联系起来，与生活、生态、生命联系起来，基于乡村儿童的经验、原有文化模式，利用乡村资源进行课程的在地化变革，提供与乡村儿童原有的文化经验相联系、相一致的教学方式，促使有效教学的发生，是提高乡村学生学习质量的重要路径。

（1）搭建学习与生活的桥梁，增进乡村学生对学习的亲近感

“乡村教育的在地化实践”有助于搭建学校学习与日常生活的桥梁，增进乡村学生对知识学习的亲近感。学校课程知识经由专家学者系统编制，内容相对抽象，且远离乡村儿童的日常生活经验，因而，乡村学生对学校课程知识的理解、掌握比较困难。在地化教育强调以贴近学生生活的教育材料入手，利用当地的自然、社会、历史、文化资源作为教授语言、艺术、数学、科学和其他概念的起点，以降低学校所传授抽象知识的“坡度”，使教授的内容能够与乡村学生的已有经验和知识相连接;让乡村学生熟悉的事物成为学习的工具，由已知去探索未知，从具象到抽象，由直接经验到间接经验，建立起学校学习与生活的有效联结，增进乡村学生对知识的亲近感，促进乡村学生对知识的理解和掌握。

（2）实现课程的在地化转化，形塑乡村学生对学习的认同感

“乡村教育的在地化实践”有助于实现国本教材的在地化转化，建立起乡村学生对知识学习的认同感。一些学生对所学内容难以理解，感到学习困难，可能是因为国家课程和教材包含较多城市文化，而乡村学生对此比较陌生。3 如果学校课堂一味灌输其他文化的内容，会抑制乡村学生对知识学习的认同感，不利于激发乡村学生的学习兴趣。在地化的教学需要教师真正走进乡村学生的生活世界，了解学生原有的文化模式和先前经验，并以此为基础进行课程设计，把学生熟悉的文化和生活方式融合到课程之中，缩小或消除学生文化背景与学校知识传递之间的差异。4 同时，教学方式的选择也要关照乡村学生的成长经历、认知特点和活动特征，鼓励学生深度参与到课堂中来，增进学习的认同感，提高乡村学生的学习质量。

（3）探索现代化的学习方式，激发乡村学生持续学习的动力

“乡村教育的在地化实践”有助于开启现代化的学习方式，提升乡村学生主动学习、持续学习的能力。乡村的自然、社会、产业和文化等资源经过转化，可以被乡村学校用来探索现代化教学模式。乡村学校也可以利用当地的资源来开展PBL学习（Problem-based Learning）、SEL学习（Social-emotional Learning）、STEM（Science， Technology， Engineering and Mathematics）課程学习，鼓励乡村儿童主动式的、探究式的、参与式的学习。以贴近乡村学生生活的材料入手，从学生的兴趣出发，建立与生产生活的联系，在“做中学”，能够让学生在完成学习项目的过程中，理解并掌握课程知识;变被动学习为主动学习，不断提升乡村学生主动学习、持续学习的能力，促进乡村学生认知技能和非认知技能的发展，提升乡村学生的学习质量。