整本书阅读教学的价值与策略

余耀清

摘 要 “整本书阅读”已经被正式写入了《普通高中语文课程标准（2017年版）》，而且在义务教育到普通高中教育的各个学段的语文教科书中都已明确了整本书阅读的教学建议。如何有序地推进落实整本书阅读的实施，成了语文阅读教学的当务之急。文章从整本书阅读推进现状出发，基于整本书阅读的教学价值和教学策略两个层面，具体阐述了关于整本书阅读教学的“为什么”和“怎么样”两个问题。

关键词 整本书阅读;教学价值;教学策略

一、整本书阅读教学的前世今生

早在1941年，叶圣陶先生在《论中学国文课程标准的修订》中就谈及了国文教学的阅读问题，首次明确提出“整本书阅读”的概念，提倡“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”，以教材中的文本作为触发点，不断向外延伸阅读的范围，这也就是他后来提出“文本只是一个例子”的阅读教学理念的雏形;也就是从那时起，整本书阅读的概念才逐渐引起了人们的初步关注。

1949年，时任教育部副部长的叶圣陶先生亲自指导了中学语文科课程标准的修订工作，提出初中语文教材除节选单篇精品文字外，兼采教科书之外的一些相关章节辅助教学，并加大、增多对作品背景、内容、人物以及其他作品的概要介绍，以促进学生拓展阅读;高中阶段兼采与课文相关的整本书，甚至只选取一本古典精华作为教材。但因为历史条件的限制，叶老的读整本的书的思想在当时并没有引起足够的重视，也没有在实践中得到真正的贯彻。此后，语文教学历经多次改革，但整本书阅读一直处于理想化的愿景之中。

2001年课标首次提出“增加阅读量……读整本的书”。虽说“读整本书”已引起重视，但课程标准颁布近20年，“整本书阅读”并未在语文阅读教学中落地生根。究其原因，制约因素是多方面的：理论建构并不十分臻美，还需要论证;传统的以本为本的语文教学观念根深蒂固，“文本只是一个例子”的观念还没能深入人心;教科书的容量受到“减负”的影响，无法与整本书阅读完美对接;师资的参差不齐，特别是教师自身阅读力的滞后与下降，使其驾驭“整本书阅读”的教学力不从心;整本书的阅读实施与推广受到其他学科的负面影响，尤其是数学、英语等学科挤占大量的阅读时间等等。但社会发展日新月异，人文思想波澜壮阔，倒逼着语文阅读教学的改革。正如习总书记所说：中国正在经历着一场百年未有之大变局。经济社会高速运行的今天，如何顺应时代潮流，破解阅读教学的困局难题，是摆在语文教育工作者面前亟需解决的问题。

修订的语文新课标，再次强调了“读整本书”的必要性。北大教授温儒敏主持编写统编语文教材，将整本书阅读以单元要求的形式正式编入了语文教科书，从义务教育到普通高中教育的各个学段，分别设计、建构了诸如“和大人一起读——我爱阅读——快乐读书吧”等整本书阅读教学系统，有序地推进了整本书阅读的实施。

二、整本书阅读教学的价值

（一）积累并提升语言表达能力

我国古代传统语文教育很重视朗读教学。从孩子咿呀学语开始就进入了简单的阅读模式——说话;到了二岁，就开始真正地阅读了，念读、朗读那些含有生活中常用字词的、朗朗上口的、押韵的诗句，即使孩子不懂它的意思，也无所谓;稍大一些就要读《三字经》《百家姓》《千字文》等;经过这些阶段阅读规划的实施，到七八岁的时候，孩子的语言水平都已经相当高了，能吟诗作赋的大有人在，这也正是古代神童辈出的原因所在。诸多研究表明，小学阶段是学生语言发展的重要时期，随着年龄的增长，需要与他人交流沟通，语言表达能力的强弱，必将成为将来思维发展的关键。

中小学生处于心智发展的兴奋期，眼里的一切都是那么新奇！所以每当新学期语文课本刚发到手中，很多学生都会迅速地浏览一下所有的课文题目，寻找最感兴趣的文章，而这种现象其他学科却很少见到，这就是阅读的期待与渴求。但他们的思维跟不上阅读的节奏，出于保护他们阅读渴求的心理，我们又不可能硬性给他们设置阅读的深度，因此，他们很快就会读完。但从中能够收获多少，也就不得而知了。这时候，就需要更多的阅读材料来满足他们的阅读需求，课外的整本书阅读恰好能满足这种心理需求，他们会在阅读中无意识的模仿、学习、吸收、运用，潜移默化地接受作品语言的熏陶与感染，久而久之，接触到很多的精彩华章，就会逐步内化发展成他们自己的语言，这比机械地让他们被动地去摘抄课外好词好句，效果要好得多。

（二）拓展阅读思维的宽度和广度

初中阶段是学生形象思维的进一步发展期和成熟期，又是抽象思维的萌发和过渡的关键期，拓展阅读思维的宽度和广度必然要指向整本书阅读。

初中语文教材中大多数的文本篇幅比较短小，虽然选择的都是文质兼美的文字，但教学如果以本为本，内容仅限于“只读”教材模式，那么学生不仅阅读空间狭小，眼光也会变得短视，理解也会变得浅薄，更是囿束了学生的思维空间。如果没有足够的阅读空间和阅读范围，学生也就没有亲自阅读历练的机会;没有整本书阅读的实践，也就难以养成良好的阅读习惯，更不可能形成阅读能力。正如叶圣陶先生所说：“单凭一部国文教本，是说不上反复历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。”

整本书阅读为思维得以深入提供了可能性。比如阅读2001年人教版七年级教材中的《小圣施威降大圣》，但从阅读这一篇文章看，学生只能感受到一种活泼有趣的打斗氛围，除了潜意识地认为大圣的神通广大之外，他们是不能够全面了解这个人物的形象和作品的主题意义的，思维空间很容易被狭隘的阅读空间拴住。如果让学生阅读《西游记》前文的来龙去脉以及后文的坎坷曲折，学生不仅完全有可能读出文本内部的真谛，还能够读出文本之外的价值：成长的坎坷、困难的波折、成功的喜悦，还会联想到做人的勇敢、守信、大义，联想到做事的团结、合作、担责。

三、整本書阅读的教学策略

（一）注重阅读方法的应用和习得

整本书阅读的主体时间应该在课外而不是课内，而课内的读书方法也必然可以应用于课外的整本书阅读。在学生阅读整本书之前，教师可以简要介绍书的基本内容，激发学生读的兴趣;也可以提示、建议学生读这一类书的基本方法。比如教学法布尔的《蝉》之后，将阅读《蝉》的方法进一步延及推广到《昆虫记》，用读“蝉”的方法读“蜘蛛、蜜蜂、螳螂”;本来读书的方法很多，但围绕已经掌握的对某一类特定文本的阅读方法，应用到之后碰到的同一类书，自然也就畅读无碍了。再比如学习过科幻小说的阅读方法之后，再读《海底两万里》，那方法就熟练多了。总之，目标就是让学生学会“读某一类书的触类旁通之法”。

整本书的阅读教学，单就阅读方法的自由度来看，它和黄厚江先生倡导的“本色阅读”的理念是不谋而合的。在实施整本书阅读教学过程中，教师不要管得太死，应倡导自由阅读、个性化阅读;宁可不实行目标管理，也不要过多地干预学生阅读，至多开头有点提示和引导。假使文本课程化太重，要求过高、过多，恐怕学生还没有拿到书，他们的兴趣就消失殆尽了。多年来，语文阅读的功利性始终掌控着学生读书的方方面面，阅读往往缺少自由度、选择度，不论学生是否喜欢，是否符合学生心理需求，考什么就读什么，而且还必须按照教师设计的时间和流程严格地进行，还美其名曰“有目的地、问题式导读”，这其实是在剥夺学生的“读权”！当学生的主体阅读地位被剥夺后，他们也就沦为了阅读的奴隶，也就失去了轻松、自由、联想和创造的环境。

（二）注重整本书阅读的内外勾联与循环

1.注重整本书阅读的外部勾联与循环

课标里提到的“整本书”，应该是指与教科书内容相关联的以及课程标准依据学生身心发展、时代需求等所推荐阅读的书目。像课内的散文、小说、文言短文、诗歌、科普短文等体裁的文章，大多节选自课外的“整本书”：《周亚夫军细柳》节选自司马迁的《史记》，《假如生活欺骗了你》节选自普希金的《普希金诗集》等不一而举。老师在教学完课文之后，及时引领学生链接并拓展阅读与课内文本等相关的内容，这样不仅能拓宽知识面，更能开阔视野、提升思维能力。

课内教学的文本价值就在于举一反三、触类旁通。和课文作者、内容、情节、章法等要素有关联的文章、书籍，是优先推荐选择的阅读素材。比如教学《红楼梦》第六回《刘姥姥进大观园》，这章讲的是刘姥姥二进荣国府的故事，那就要结合《红楼梦》中另外两次刘姥姥进荣国府的故事进行阅读，如此才能更加深刻地理解人物和主题;教学《林教头风雪山神庙》，就有必要整本书阅读关于林冲的其他章回的故事，这样事件的来龙去脉才能搞清楚，才能全面了解人物性格的演变过程，进而理解“逼上梁山”的社会主题;教学《观沧海》就要整本书阅读《龟虽寿》等“步出夏门行”组诗中其他几首诗，才能更好地理解一代政治家的宽阔胸怀和精神境界……这样阅读，才有层次感、整体感，才会更加系统、更加全面而深刻，不至于陷入碎片化閱读的泥淖。而且，整本书阅读要在全面把握主题意义、人物形象等基础上，再回过头来细读咀嚼文本，那对课内文本的“反哺式”阅读则更是一种最美的阅读体验。

2.注重整本书阅读的内部勾联与循环

要全面地理解一部作品，就要将作品内部前后联系、统筹思考、贯通起来阅读，要把事件的来龙去脉、人物的情感经历、情节的曲折起伏等搞清楚，把文本最敏感的神经辐射到所有的思维神经末梢，而不能太过任性、太过偏激、太过个性化的解读文本，浅尝辄止、断章取义、一叶窥豹式的阅读实不可取。

读鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，如果仅从抱怨家里把自己送进最严厉的三味书屋、仅从拒绝回答学生的“怪哉是怎么一回事”等内容来判断作者恨“屋”及师的话，那就是还没有实现内部的贯通式阅读，如果结合课本第11节对他的评价，第16节对“我”最初严厉、后来好起来了，第18节的不常用戒尺和罚跪规则等来综合研判，就会发现作者反对、抨击的是陈旧、腐朽的封建教育制度，而不是寿镜吾先生这个人;当然，这里如果通过外部链接阅读材料，比如鲁迅18岁到南京读书，只要放假回家，必要抽空去拜望寿镜吾先生;奉母命回绍兴办婚事，在家中只停留了四天时间，却在百忙中抽时间专程探望了年逾花甲的寿镜吾先生;留学的8年时间和寿镜吾先生有过多封书信往来等来进行勾联贯通阅读，这些也能够佐证鲁迅先生对寿镜吾先生的情感。

（三）注重整本书阅读指导的过程

在叶圣陶先生看来，整本书阅读并不是普通意义上的阅读。必须一字一句的比较、揣摩、锤炼、归纳、体悟的，这个过程不能省，这样才能形成自己独到的认识，这便是既能读进去，又能走出来。

按照叶老的阅读教学过程理论，整本书阅读指导大体要经历“读前指导—读中研讨─读后分享”的过程。

1.读前指导

整本书阅读指导其实从阅读前就应该开始了，这也是阅读的“预热动员”。整本书阅读的“预热动员”指的是教师在教学课内文本之后，充分利用学生的兴趣点和阅读的惯性，以最简短的时间、最精要的语言、最简便的方式为学生的整本书阅读搭接一座桥梁：或讲述书中的故事时故意来个“留白”，让学生通过整本书阅读去寻“尾”;或播放阅读书目的主题音乐烘托阅读气氛、启动情感……用各种方式造势，促使学生“我要读”，这样的入情、入境、入理的阅读，才会使学生流连于书香，才是真阅读。有时候，学生遇到阅读的嵌顿而实在读不下去的情形，教师就稍作指导引领。比如小学生看《岳飞传》《三国演义》的小人书，书中既有生动的文字解说，又有形神毕肖的人物形象，有的页面上人物说话的内容还用文字圈下来，并用箭头指向说话人的嘴巴，如此图文并茂的书，是不需要老师任何指导的，学生读的时候自会身临其境;如遇文字稍微曲折的，就要给点提示了，但也不要说得太细，越简越好。比如七年级学生整本书阅读文白相间的《三国演义》《水浒传》等大部头，读起来就稍微吃力，读这些书是需要一定的文言基础的，而学生在小学却没有接触过文言文，这就需要老师在词句方面加以概要提点指导，否则他们虽然热情高、渴望读书，但囿于能力基础的限制，也是读不下去的;不过，也有悟性好的、善于读书的学生是不需要老师帮助的，他们会囫囵吞枣式地读下去，假以时日也自会茅塞顿开，他们自会用自己的方式读出自己的新发现。

2.读中研讨

学生在课外整本书阅读的过程中，由于阅历、基础等主客观因素的限制，各自可能会遇到一些棘手的问题和共性的问题，随着学生阅读的渐行渐深，这时候教师就有必要及时跟进了，其实这个跟进的过程并不仅仅是一般意义上的提点引领，更是一个师生阅读的共进、共生过程。整本书阅读就像即将经历一场探险，前路漫漫、崎岖不平，它也需要不断补充能量、不断调整节奏、不断跨越困境。在大致完成一定阶段的阅读进度和内容后，还有必要进行阶段性的阅读汇报，可以开一个读书报告会，交流讨论读书心得及困惑，让他们的读书思维活动及时进行对撞一下，便于为下一步阅读做好再出发的能量储备;也可以互相借鉴一些读书方法，分享圈点评注、提领勾画的阅读方法，然后自己再读、再读、反复读，读到墨汁笔痕力透纸背，读到情不自已……如此读破万卷书，这才是整本书阅读过程的最高境界！

阅读过程中还可以运用联想和想象对阅读内容进行思维再加工或方向重组，这些活动极有利于将阅读推进更深入。老师将自己思维的方法、读书的经验潜移默化地传给学生，学生站在老师的肩膀上才会看得更高、想得更远，若能从阅读中得到美德熏陶、获得痛苦与悲伤、悟透一个哲理……这也是学生整本书阅读的最大收获。同时，学生敏锐的思维、青春的律动也能够反哺、影响老师，倒逼老师不断给自身充电。如此一来，整本书阅读又收到了师生阅读共进、共生的效果。

3.读后分享

阅读的意义不仅在于欣赏与陶冶，也在于分享。阅读分享的过程是集思广益、积小流成大海的过程，是个体生命的积淀、孕育、生长的过程。阅读整本书，能使人获得一生也许自己都经历不到的愉悦和阅历，它能使人的视野和胸怀获得从未有过的开阔和宽度，从而使他们在阅读后得到属于他们自己的“生活意义”——获得感与幸福感。因此，当一本书或一类书整本阅读完成后，回望各自阅读的生命旅程，总结一下还是十分有必要的。可以让他们将手中的书互相传阅，看一看其他同学的圈点评注是什么样的，看一看其他同学在读书中的疑问自己能不能解决;还可以让学生形成读书方法、读书心得等文字材料，分享给其他同学;如果有人暂时没有读透文本的精神实质，还可以在分享他人体验的基础上，再次进行回望式的再读，说不定就能读出更为超越的东西。

[作者通联：南京市雨花台中学]