启发式教学结合基于问题的学习教学法在护理本科实习生 教学中的应用

吕红艳 翟宇佳 董红娟

深圳市罗湖区人民医院手术室 518000

手术室是集抢救、治疗于一体的重要科室，具有多学科交叉、技术操作性强等特点〔1〕。临床实习直接影响护理专业学生(护生)对专业知识和实践技能的掌握〔2〕。随着手术室护理观念的更新，要求护生在手术室护理教学中需掌握与手术室相关的各学科知识，但因手术室工作内容复杂、日常工作强度大及实习期短等多方面原因，使部分护生难以掌握手术室专业知识，因此如何有效提高护生对手术室专业知识和操作技能的掌握已成为临床教学的难点〔3〕。启发式教学是一种以问题为先导、以典型临床病例为基础的启发式教学方法，该教学模式强调以学生为主体，采用多种方式调动学生积极性和学习兴趣的教学模式，使学生变被动为主动，从而提高学生各方面能力〔4〕。基于问题的学习(PBL)教学法是一种以问题为中心、以学生为主体的教学方法，该护理模式主要体现以学习者为中心的自主学习、以小组为单位的合作学习及以问题为导向的经验学习这三个方面〔5〕。本课题组于2018年以来将启发式教学与PBL教学方法联合应用，在提高护生考核成绩、综合能力及带教老师教学水平等方面均取得了满意效果，有效弥补了常规带教模式存在的不足。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2018年1月至2019年1月在深圳市罗湖区人民医院手术室临床实习的2015级本科护生80名，按随机数字表法分为研究组与对照组，各40名。研究组男生5名，女35名；年龄22～24岁，平均(23.1±1.2)岁。对照组男7名，女33名；年龄22～25岁，平均(23.8±1.8)岁。两组性别、年龄等一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。两组临床带教老师均具备主管护师以上职称或本科以上学历，且具备良好的专科操作技能、职业素养、沟通能力和思想道德素质，一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 纳入与排除标准

纳入标准：①所有护生为护理本科实习生，②护生学制为4年，已完成临床理论课程学习，③均通过医院统一的入院实习考试，④考核合格进入手术室实习轮转，⑤以往未接受过启发式教学模式与PBL教学模式，⑥所有护生对本次研究项目知情同意，自愿参与。排除标准：专科毕业护生。

1.3 方法

1.3.1对照组 本组采取传统“一对一带”临床带教法，护生进入科室后，手术室教学组长对护生进行岗前基础培训、手术室操作技能的教育。其中，岗前基础培训内容包括〔6〕：①讲解实习带教计划、着装规范、组织制度及科室概况；②介绍手术间布局、配置及手术室环境、分区、手术室专科工作流程、常规制度；③讲解手术室管理要求和无菌原则等。手术室操作技能包括：无菌手术衣穿脱法、手套无接触戴法、手术器械消毒法、无菌包打开法、器械台铺设、手术物品清点法、器械传递法、穿针卡线法及铺巾方法。随后由科室临床带教老师根据手术室护理实习大纲对护生进行“一对一带”专人带教，于第4周进行护生教学能力、理论知识及实践操作考核。

1.3.2研究组 本组采取启发式教学结合PBL教学模式，具体方法如下。

1.3.2.1带教前准备工作 ①严把带教老师资质关：要求手术室临床带教老师有主管护师以上职称、本科及以上学历，有5年以上临床带教经验，有启发式教学法、PBL教学法、理论及实践考核合格证；②制定教学计划：手术室实习周期与对照组相同均为4 w，根据护生特点拟定系统、科学的教学计划，将实习的任务、目标提前告知护生并上传至群文件，要求其提前温习手术室相关业务基础知识〔7〕；③应用多媒体技术：制作多媒体课件、影音动画，以图、文、声、动画等多种形式将教学内容呈现出来，以提高教学效果〔8〕；④选择典型病例：在实习生到岗实习前2 d，选择外科手术典型病例。

1.3.2.2实施方法 ①准备课件素材、精心设计课堂：根据本科护生培训大纲内容做好课程计划和进度，包括如何策划课程，分几个阶段，如何分配各阶段时间，如何以多媒体的形式更深动、形象地呈现教学内容，如何提高护生注意力并激发学习兴趣，如何提高护生在查阅知识点和讨论中对知识的领悟等，确保课堂有完整的统筹计划安排；②密切结合本科护生教材设计探索性、趣味性问题：根据本科护生教学大纲、课程内容及手术室临床实践设计问题，确保设计相关问题既能兼顾护生顺利通过考试，又符合大纲要求，做到抓重点和突出难点，以问题为基础提高护生分析和解决问题能力、实践能力、团队协作能力及激发创新思维等〔9〕；③课中提问，巡视启发：提问是启发式教学法中首要环节，课堂中有针对性的提出问题，并分组讨论，带教老师课堂巡视，仔细观察和关心每位护生，分组时合理搭配表现积极、活跃和不积极、沉默的护生，积极引导，可向护生提一些既专业又富有幽默性的问题进行启发，使护生做到人人参与、人人发言、全民动员，有利于培养护生积极探索精神和综合能力〔10〕。同时，在护生讨论过程中，带教老师鼓励护生大胆提问，同学之间也可互相提问，在课堂中提出问题，大家共同讨论，在讨论过程中，带教老师给予适当引导。课后布置问题，建立专属学习微信群或QQ群，巩固所学相关知识〔11〕；④理论知识用于实践：在护生实践过程中，要求护生带着预习中的问题去学习，并在实践过程中寻找答案，若发现新的问题，可进行下一次讨论；⑤讨论与总结：讨论解决带教老师提出的问题，护生在讨论过程中充当“主角”，最后由带教老师进行总结性发言，将护生讨论所得出的结果进行点评与纠正，并列举一些典型病例的解决方案，精细讲解重点与难点，还可通过多媒体设备帮助护生理解〔12〕。同时，鼓励护生课后查阅相关资料，了解不懂的问题，以提高护生解决问题的能力。

1.4 观察指标

1.4.1理论、手术室操作技能考核成绩 ①理论知识考核：在临床带教学习4 w后，两组护生均参加护理学会统一组织的理论知识考试，每人一台计算机，全封闭式考试，题库随机抽题，难度系数相当，考核内容包括2个模块，即基础知识(60%)、手术室专科知识(40%)，总分100分；②操作技能考核：两组护生在医院实习结束后，参加统一组织的手术室技能操作考核，每人抽考3项，考核内容包括3个模块，即：基础护理操作(30%)、手术室专科操作(30%)、手术配合能力(40%)，总分100分。

1.4.2护生手术室单项操作技能考核结果 手术室实习期结束出科时由临床带教老师对两组护生手术室单项操作技能进行考核，包括无菌手术包开包法、无菌器械台的设立、穿脱无菌手术衣、戴无菌手套及手术体位摆放5个方面，总分100分，各方面20分，分值越高则代表护生手术室单项操作成绩越好。

1.4.3护生综合能力 手术室实习期结束出科时由临床带教老师对两组护生综合能力进行评估，该量表包括护理思维能力、应急能力、沟通能力、创新能力及检索文献能力5个方面，各方面总分100分，分值越高代表能力越强。

1.4.4教学方法质量反馈 采用该院自拟的教学方法反馈量表评估护生对教学方法质量反馈情况，包括即能调动学习兴趣、主动性及积极性，能激发求知欲、能提高沟通和语言表达能力、能扩展知识面、能提高分析和解决问题能力、能提高团队协助能力、所学知识的联系与应用、评判性思维和科研思维能力、时间控制和管理及综合能力培养等条目，评价标准：不满意为0分，不太满意为1分，一般为2分，较满意为3分，非常满意为4分，共5个评价等级，分值越高则表示护生对教学方法质量反馈越好。

1.4.5临床带教老师教学水平 采用该院自拟教学目标效果评价调查问卷调查护生对临床带教老师教学水平评价情况，该量表包括教学内容(太难、适合、简单)、教学问题设计(过多、合适、较少)、教学形式(喜欢、一般、不喜欢)及教学效果(满意、较满意、不满意)4个条目。

1.5 统计学方法

2 结果

2.1 两组护生理论知识、手术室操作技能考核成绩比较

两组理论基础知识、手术基础操作考核成绩比较差异无统计学意义(P>0.05)；研究组理论专科知识、手术专科操作及手术配合能力成绩均显著高于对照组(P<0.05)，见表1。

表1 两组护生理论、手术室操作技能考核成绩比较分)

2.2 两组护生手术室单项操作考核结果比较

研究组手术室单项操作技能考核成绩均优于对照组(P<0.05)，见表2。

表2 两组护生手术室单项操作技能考核结果比较分)

2.3 两组护生综合能力评分比较

研究组各方面综合能力评分均显著优于对照组(P<0.05)，见表3。

表3 两组护生综合能力评分比较(分，

2.4 两组护生对教学方法质量反馈情况比较

研究组对教学方法各项质量反馈评分均显著优于对照组(P<0.05)，见表4。

表4 两组护生对教学方法质量反馈情况比较分)

2.5 两组护生对临床带教老师教学水平评价比较

研究组护生对临床带教老师教学内容、教学问题设计、教学形式及教学效果的评价均优于对照组(P<0.05)，见表5。

表5 两组护生对临床带教老师教学水平评价比较(n)

3 讨论

护生实习是将护理知识转化为临床护理技能的关键时期。因手术室日常护理工作较复杂，手术种类多，突发事件多，无菌技术要求严格，对手术室护士的操作能力和综合素质具有较高的要求。手术室护理本科专业临床教学目标要求护生具备扎实的手术室护理基础知识、临床实践能力、良好的应变能力及创新能力〔13〕。随着医学的进步和手术室护理观念的更新，传统“一对一带”临床带教模式已不能适应临床医学发展对手术护理工作的要求，在传统护理模式带教下，往往以传授知识和技术为核心，不能有效调动护生的积极性、创造性，护生可能表现出实际操作能力差、适应期长及护理观念淡漠等情况，使护生的实习效果受到严重影响，更不利于培养出合格的手术室护士〔14〕。因此，手术室护理本科专业临床带教中有待进一步引进和探索新的教学模式，这也是培养手术室综合能力型护理人才的迫切需要。

启发式教学是一种围绕典型病例展开教学的教学模式，可通过提问或问题启发、情景启发，加深学生对知识的印象，提高学生的记忆力〔15〕。该教学方法要求以学生为中心，以临床问题为切入点，以教师为引导，促使学生从“要我学”转变为“我要学”，充分调动护生学习的积极性，使护生积极主动参与，并体会到学习的快乐。同时，明确护生的主体地位和教师的主导作用，学生在学习过程中自主思考问题并找出解决方案。启发式教学对教师的自身专业知识、综合教学能力及责任心均具有较高的要求，要求教师能将理论与实践融会贯通，并转变教学观念，从以往“我会教什么”“我想教什么”转变为“我必须如何教”“我应教什么”，不断提高综合教学水平。

PBL教学模式首创于1969年加拿大McMaster大学，1997年第四军医大学护理系将此教学模式首次应用于我国护理教学中〔16〕。至今经历了20多年的临床实践，该教学方法在护理教学的各个领域中得到广泛应用。PBL教学模式是一种以问题为基础、以教师提出问题为导向、以学生共同讨论为主体的一种教学模式，该教学模式强调将学习融入实际问题中，将理论与实践有机结合，并让学生通过思考和分析问题，提高自身自主学习和解决问题的能力，也使学生学习的积极性和教师教学水平得到进一步提高。王琼琼、韩飞琴〔16〕研究报道，PBL教学法可显著提高护生解决临床实际问题的能力和手术室护理教学质量。Okubo等〔17〕研究认为，PBL教学模式是一种以学生为主体的教学方法，可提高护生自主思考和学习能力，并能增强护生与医生的协作能力，减少手术室护理安全隐患的发生，与以往传统的教学方法比较，具有较大的优势，是护理教学今后发展的方向。

李诗〔18〕研究报道，将PBL教学与启发式教学模式联合应用于内分泌科临床护理带教中能提高教学效果和实习生的业务综合能力。本研究显示，启发式教学联合PBL教学模式能够使护生在有限时间内掌握手术室的理论知识和操作技能，提高手术室护理教学质量。分析原因：启发式教学与PBL教学的联合应用有效规避了传统“一对一带”教学方法存在的不足，取长补短，通过在启发式教学中设立情景教学，将语言表达不清楚或无法表达的内容转化为多媒体课件，有利于护生掌握，提高了课堂教学效果。同时，在典型案例分析教学中，提高了护生分析和解决问题的能力、临床思维能力，调动了学生在临床教学中的主观能动性。同时，在PBL教学中通过注重培养护生理论与实际相结合的能力，使护生解决临床实际问题的能力得到提一步提升[19]。

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