从学员训后建议或意见审视区域教师培训改进的质性研究

孙洲云　杨宇稀

[摘   要]如何提高培训质量是教师培训研究领域关注的根本问题。分析学员训后建议或意见，有利于明确教师培训存在的问题，为改进教师培训提供重要依据。研究者以湖北省武汉东湖新技术开发区28个教师培训为例，采用问卷调查法收集学员训后建议或意见进行质性研究。结果发现，教师培训在内容、形式、评价标准、服务等多方面存在一些有待改进的地方。为此，在培训内容上，要注重征集需求，坚持问题导向，强化课程体系建设;在培训形式上，要突出案例教学，开展合作学习，落实专家诊断，注重成果展评;在培训评价标准上，要明确优秀学员评选标准;在培训服务上，要优化学习资源服务，严格执行食宿标准。

[关键词]教师培训;改进建议;质性研究

一、问题提出

《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》明确指出，培训管理部门要监控培训质量，做好培训绩效评价，跟踪教师参训后实践应用研究，不断改进培训工作。那么如何进行培训绩效评价？一般来说，在每个培训项目结束后，培训管理部门多会采用问卷调查的形式，以客观题为主，以可定量化的满意度为关键指标，从培训效果、培训内容、培训形式、培训服务、培训师资等多个维度，分项目评估培训效果。这种定量化的指标操作起来比较高效，然而单纯的满意度分析却无法进一步具体了解学员对培训的具体看法或感受。因此，在每个培训项目结束后，培训管理部门还应当重视对“学员建议或意见”的内容分析，以进一步发现教师培训存在的问题，从而为提升培训质量提供重要依据。

有研究者归纳了内容分析的三种方法：传统内容分析法（conventional content analysis）、定向内容分析法（directed content analysis）和总结性内容分析法（summative content analysis）[1]。其中，定向内容分析是从理论或相关研究结果开始的;总结性内容分析基于已有理论，分析方式包括计数和比较，通常是关键字或内容。在进行内容分析时，一般包括以下三个环节：一是对反复出现的陈述、事物、现象进行编码;二是对观点进行系统归类产生主题;三是寻找主题之间的关联形成主题群。鉴于此，研究人员采用总结性内容分析法，从训后学员建议或意见审视区域教师培训改进的重点。

二、研究设计

以湖北省武汉东湖新技术开发区2019年的28个区级教师培训为例，通过在线问卷调查的形式，设置主观问答题，采用匿名的方式收集学员训后建议与意见，然后进行内容分析。

调查问卷共包含17道题。其中，第1至14题涉及培训效果满意度、培训内容满意度、培训形式满意度、培训服务满意度、培训师资满意度调查，这部分问卷内容与本研究关联不大，在此不作赘述。基于研究目的，研究人员重点聚焦第15至17题的作答内容，即“在本次培训（研修）过程中，您认为哪些授课老师所讲的什么内容很好？（问答题）”“本次培训哪项培训活动设计与实施最好？”（问答题）和“您对本次培训（研修）项目今后改进建议和意见是？”（问答题）。

整个分析分为三个阶段：第一阶段是对28个区级培训项目反馈的学员建议或意见进行内容分析，每个项目整理出1～4条代表性建议或意见，共梳理出69条代表性建议或意见;第二阶段是对这些代表性建议或意见进行分类梳理、归纳汇总;第三阶段是对这些代表性建议或意见进行结构化呈现，共形成11条代表性建议或意见，其中涉及培训内容方面3条，培训形式方面6条，培训评价标准方面1条，培训服务方面1条。

三、研究结果

经过分类梳理、归纳汇总和结构化呈现，得出如下研究结果。

1.培训内容方面

一是培训内容不求大而全，应该以问题和真实需求为导向，契合实践的重点、难点，做到高效、有力;应当做好培训前的需求征集，甚至是具体业务疑难问题的收集，做到有的放矢。

二是培训内容尽量避免交叉与重复。一方面，要避免出现较多的同质性内容;另一方面，应当形成重点突出的课程体系，注重内容的示范性与操作性。

三是部分项目要做到分学段、分学科。如德育副校长培训班和道德与法治素养提升班，要对中学与小学分别培训;科研培训，要能够分学科开展指导。

2.在培训形式方面

一是基于区域实际，突出案例教学。在操作层面上，通过深度的案例研讨掌握解决实际问题的基本方式方法。

二是学习小组规模不要太大，宜采取圆桌式座位设置。要减少“秧田式”座位编排，让小组所有成员有充分的机会进行面对面交流。

三是理论学习与实操可以继续结合，但是要合理安排时间进度，适当延长实操练习与设计展示的时间。如在课程设置上，不能编排得过满，要留出专门的课时进行实操练习与小组作品设计。

四是加強互动交流。每节课要预留充分的时间，设置专家与学员互动答疑的环节，同时设置组内、组间互动交流的环节。在互动的具体形式上，可以采取学员将问题发到网上，由专家随机抽取作答的形式;也可以由学员现场提问，专家现场回答。

五是基于真实任务，落实专家现场诊断。如上午专家作报告，下午学员们以小组为单位，结合自身教育教学经验，进行充分的讨论交流，完成指定任务;第二天，再由专家开展有针对性的反馈评价。如科研培训中，专家能够以真实的课题为依托，进行案例式、现场式、针对性地指导，同时给每个小组布置一个真实的课题任务，让学习讨论更加深入。

六是除了暑假的集中培训，期望每个月都有培训活动，让学习系列化、系统化。如能够结合教学进度开展多轮主题研修，突出培训的常态化。

3.在培训评价标准及培训服务方面

培训评价标准方面，要进一步明确优秀学员评选标准，激发学员成果意识。同时，应提前布置任务以便做好充足准备，提高成果质量。

在培训服务方面，要进一步优化学习用品的准备工作，如完善学员手册，添加课程大纲和具体讲义，保证笔、资料袋等用具的质量;可以将优质的讲座做成录像资料，让学员们带回学校进行二次分享;要加强学习场所软硬件建设，如选择的会场空间大小要合适，电子投屏要清晰，要提供更流畅、更快速的网络环境;食宿水平要达标，如提前安排好酒店房间以避免报到时出现入住拥堵，分批次进行错峰就餐以解决用餐拥挤问题。

四、讨论与建议

1.以问题解决为导向，以强化课程审核为关键，提升培训内容质量

在培训内容上，学员建议“要坚持培训的问题导向”。有研究指出，成人具有较强的学习能力、独立的人格、丰富的经验和突出的问题意识等特点[2]。从培训的实践来看，“问题”有两层含义：一是培训应当引发学员高质量的“问题思考”;二是培训应当解决学员已有的“具体问题”。能够解决具体问题，学员才会认为培训有效;能够引发深度思考，学员才会认为培训具有前瞻性与引领性。而引发深度思考的前提必须是授课专家能够充分调动学员已有的经验，让学员去反思自身经验合理与不合理的地方，并在此基础上进行思辨。事实上，这也是有意义学习的基本条件。基于教师学习的特点，在实施培训时，必须注重学员的具体问题解决。因此，在确定培训课程时，应将培训需求具体化，甚至将需求转变为亟待解决的、可描述的、具有一定代表性的问题。只有这样，才能解决培训示范性与操作性不足的问题。

在培训内容上，学员也建议“尽量避免交叉与重复”。分析其原因，主要是课程审核欠缺科学性。为有效解决这个问题，培训管理机构要切实履行课程管理与课程内容审批职能。一是将“选最合适的专家”作为基本准则，依据内容找专家，而不是根据专家找内容，切实把好选择培训专家的关口。二是以提升“需求—内容”匹配度为根本宗旨，逐步改变培训内容之间交叉重复、结构性不强、系统性不够的局面，落实好授课专家的内容沟通，让专家们共下一盘组合式、高质量而非孤立、冗余、低效的培训大棋。培训管理部门必须强化课程思维，在实施每个具体项目时，要把优化课程体系当作头等大事来抓，科学编制培训大纲，明晰培训模块，做细内容规划。

在培训内容上，学员还建议“分学科、分学段培训”。其关键是在培训经费有限的情况下，优化学科培训项目设置，树立“微培训”观念，做到与常态化教学相结合，提升培训效能。以武汉东湖新技术开发区的新秀教师培训为例，该培训班学员分属不同学科，整个培训项目分为两个阶段：第一阶段是集中研训，开展通识性培训;第二阶段是分学科组研训，将学员依据学科类别分成四组，每组10人左右，各组均要依据教学进度进行课例研究，然后集中进行一次课例展评。在第二阶段，指导专家除了进行传统的听评课，还要就共性问题做一个即时性的学科专题微报告，落实现场诊断，每场半天，共计四场。分学科、分学段培训与常态化教学相结合，让研训变得真正系列化，落实“微主题、微研究、微行动”，做到“短、平、快”。当然，如何平衡好经费使用与项目设置，武汉东湖新技术开发区仍需要进行更具创造性的系统考量。

2.以案例教学为载体，采用小组合作学习方式，落实真实问题驱动，提升培训效能

在培训形式上，学员建议“要基于区域实际，突出案例教学”。有研究者指出，在实际教学中存在两种“案例教学”，一种是只把案例作为理论的例证使用，如将某个案例简单地作为描述某种教育现象的佐证材料，缺乏系统分析;另一种则是把案例作为教学内容的组织方式，将课程理论内容与案例充分结合，引导学员深度分析案例所蕴含的教育教学理念以及解决问题的实际策略[3]。案例教学能够加深学员对基本原理和概念的理解与掌握，提高学员分析问题和解决问题的能力[4]。从教师培训的实践来看，学员所指的案例教学既包含授课专家的举例，也包含授课专家将案例作为教学的组织形态供学员深度剖析与研究。因此，在具体实施教师培训的过程中，培训管理部门要引导授课专家遵循案例教学的一般环节组织培训。首先，创设案例情境，给予学员充分的时间进行案例阅读与分析;其次，引导小组内部展开讨论，让学员从案例情景的理解、对案例中关键问题的看法，或者分析案例的思维过程、个人考量的行动策略入手，进行多维度研讨;再次，进行组间汇报交流;紧接着，在专家的引导下，针对焦点问题、争议问题进行全班讨论，引导学员用科学的理论进行分析，把讨论引导到问题的解决上去;接着，专家引导学员进行内容总结;最后，专家完成最终的系统总结。

此外，在实施案例教学时，必须注重案例的系统设计，避免案例分析的浅表性。在選择案例时，首先必须明确学员应当掌握哪些基本原理，然后再选出能够说明这些原理、理论的案例[5]。在进行案例设计时，要突出四性[6]：一是相关性，即案例要符合学习目标;二是真实性，即案例是真实的教育教学情景;三是典型性，即案例能够反映核心内容和基本理论;四是启发性，即案例能够引导学员分析问题、解决问题，带来深度思考。

在培训形式上，学员也建议“学习小组规模不要太大，采取圆形小组设置座位”，这实质上关注的是如何提升小组学习质量。有研究者认为，小组人数受学习任务和材料的影响，若规模过大，则不利于小组成员承担责任，或为小组作出贡献;同时，规模过大必然要求组内成员拥有更强的合作技巧，否则成员之间难以凝神聚力，落实真正的互动交流[7]。也有研究者认为，以面对面的形式开展合作学习的小组，在人数设置上以四至五人为宜[8]。因而，在具体实施教师培训时，除了合理规定小组人数，还应当在以下三个方面着力：一是明确小组成员的任务，任务分配要遵循民主与公平原则;二是解决组内成员交流不足的问题，让学员有专门的时间和空间分享彼此的感受、想法与经验;三是引导小组建立自评机制，监控任务完成进度，反馈、评价共同活动情况，保证小组活动的有效性[9]。事实上，当培训落实好案例教学与小组合作学习时，就能满足学员的互动需求。

在培训形式上，学员还建议“能够基于真实任务驱动开展培训”。如某市要求参训学员回校后完成“三个一”任务，即落实“一篇心得体会、一堂汇报课、一则反思案例”的后期实践研修作业。然而在培训过程中，由于一般的集中培训时间比较短，部分培训班的学习任务设置针对性不强，如很多项目的学员任务就是完成一篇培训心得，或小组成员共同完成一篇简报。如何有效设计培训任务，是在编制培训计划时应当着重考虑的。事实上，与培训内容相关的真实任务能够有效激发学员的学习动力。如武汉东湖新技术开发区的新教师岗前培训，开展了一场围绕教学目标的课堂教学活动设计与辨析的攻擂赛。赛事贯穿整个培训，首先是小组设计，每个人都要拿出自己的方案;然后是小组内部比拼，筛选优秀方案;紧接着是小组突围拼出决赛名额;最后是进行大比拼，500位新教师充当大众评委，通过专门软件进行在线投票决出优胜团队，继而依照学员表现选出优秀学员与优秀团队。整个项目深受学员的喜爱。事实上，以解决真实问题为导向，一方面能促进内容与行动转换，另一方面也可以作为评价培训成效的标准之一。学员在问题解决过程中的表现可以作为优秀学员的评选参考。因而，在评选时，除了针对基础考核，如考勤、互动参与等，还可以针对任务完成度与完成质量来制定量化标准，实行积分制，让学员在参训前就知晓具体的考核办法。因此，在编制培训计划时，选取有效的真实任务作为学习载体尤为重要。

3.以优化培训服务为抓手，增强培训体验感

从培训的实践来看，要把优化培训服务当作一项基础性工作抓实抓好。在培训服务上，学员建议“保障学习用品品质，加强授课资源整理，加强学习场所硬软件建设，落实食宿服务标准”。这些都是培训实施中容易被忽视的问题，会影响学员参训体验。因此，在具体实施教师培训时，要优化学习资源设计。在培训前，要重视《学员培训手册》编制，除了明确培训管理规定，更要突出手册的教材与学习功能，设置专门的讲义版块，并对讲义进行结构分析和相关内容的操作化描述，以便学员能在第一时间知晓每个主题的具体学习目标、内容及达成标准;在培训中，针对专家授课，为学员提供相匹配的教学资源，如培训可能涉及的某些核心文件、核心文献等;在培训后，要系统整理授课专家的课程资源以及相匹配的教学资源，方便学员结构化存储，为学员的后续学习及返校后的二次分享提供充分的资源支持，促进“一人参训，全学科或全校受益”。此外，在酒店服务上，要提前做好入住安排，避免学员长时间等待;在用餐服务上，要严格落实用餐标准，做好就餐设计，避免出现学员拥挤和长时间等待等问题。

五、研究结论

总之，为提升教师培训质量，培训管理部门在培训内容上要进一步注重需求征集，完善课程体系建设，坚持以问题为导向，做到重点突出、高效、有力;在培训形式上要进一步突出案例教学，开展合作学习，加强互动交流，落实专家现场诊断，适当延长实操练习与设计展示的时间;在培训评价标准上要进一步明确优秀学员评选标准;在培训服务上要进一步加强授课资源整理，加强学习场所硬软件支持，保障学习用具品质，落实食宿服务标准。

参考文献

[1]Hsieh， H.-F. Three Approaches to Qualitative Content Analysis[J]. Qualitative Health Research， 2005， 15（9）： 1277-1288.

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[4]张家军，靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊，2004（1）：51-53+65.

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[6]郑淑芬.案例教学法的作用、实施环节及需要注意的问题[J].教育探索，2008，3（4）：56-57.

[7]Jonson D，Jonson R.合作学习[M].伍新春，郑秋，张洁，译.北京：北京师范大学出版社，2004：87.

[8]刘超.论成人合作学习的实施策略[J].中国成人教育，2009（19）：7-8.

[9]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊，2002（1）：32-35.

（责任编辑   姚力宁）

作者简介：孙洲云，湖北省武汉东湖新技术开发区教育发展研究院研训员，E-mail：1538532547@qq.com（湖北武汉，430000）

杨宇稀，湖北省武汉市青山区钢花小学教师，E-mail：381156467@qq.com（湖北武汉，430000）