新时期UbD模式的嬗变

摘   要 新时期UbD模式的嬗变从两个视角阐释：在智力观方面体现在知识需求转向智力需求、意义理解转向学习迁移、制度化转向概念化、普及化轉向深度化;在学习观方面体现在用新评价达成要旨、用新平衡统筹整体、用新模板规划课程、用大概念引领教学。为充分发挥课程在人才培养中的核心作用，新时期的UbD模式倡导融入学科大概念的深度学习，以提升学生理解力认知核心素养。

关键词 UbD模式  深度学习  大概念

UbD（Understanding by Design）的课程设计模式是由知名学者格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）所倡导，也是美国督导与课程开发协会（ASCD）近年来大力推广的课程设计模式。UbD主张课程设计必须是目标、评价、活动相互搭配的逻辑性组织，强调学习之后的理解。UbD揭示的理解可以从学生是否能说明、诠释、应用、转换观点、同理和自我评量六个层面来进行检验。通过真实性评价和实施有效的学习活动，学生由初步认知到深度理解，核心素养得到有效培育，从而真正实现育人方式的转变。

2014年3月，教育部正式印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，为充分发挥课程在人才培养中的核心作用提供了基本定位和重要遵循[1]，标志着课程改革进入了新时期。当前，课程改革还有许多不足之处，如学生的理解力、学习迁移能力较为薄弱，概念化教学、深度学习表现不足，缺乏可参照的教学模板，学科大概念提炼不明确、不科学等。UbD模式与核心素养结合，能为学校提供更为具体的指导，有效弥补教学中学生理解和思维发展方面的不足。基于儿童学习和理解的动机，新时期UbD模式的嬗变可从智力观和学习观两个视角阐释。

一、新时期UbD模式智力观的嬗变

多元智力理论为基础的教学关注学习者每一种智力的发展或具体智力的发展，为学生提供展示理解的各种途径。UbD有多元的评价方式，让学生有更多的方式来表达自我的理解，重新诠释课程的概念，以符合学生多元智能的需求。

1.知识需求转向智力需求

过去，UbD常被称为“逆向设计”，而且许多教师曾自觉或不自觉地运用“逆向设计”以达成有目标的知识需求。这方面表现在：UbD帮助教师检视课程设计是否聚焦于课程知识目标;帮助教师从课标找出宏观的知识教育目标;帮助教师设计有效课程评价解析知识需求。新时期仅仅达成知识需求，与深化课程改革的要求相差甚远。知识需求与智力需求密不可分：教师可以维持他所呈现知识需求的内容完整性，但常常忽视或误解学生的智力需求。智力需求是指学习者对某一特定知识是如何产生和为什么产生的洞察能力，它涉及学习者对知识产生的感知原因。对学生来说，认识这种感知原因是一个非常重要的问题，解决这一问题需要创造一种新的认识，即转向智力需求所需要达成的持久理解。新时期课程设计时要充分利用学生为主体的潜在智力需求来使之困惑、感到不足，诘问发难，在对话情境中发现与顿悟知识的产生，最终完成主体内部构造。

2.意义理解转向学习迁移

UbD过去一直强调意义理解是教学和评价的核心，以达成可运用和可长时间考验的课程设计。UbD模式的重点不仅仅是理解本位的知识观，还有理解为先带来的思维方式的变革。虽然重视意义理解在新时期UbD教学中是必须的，但并不充分，由重视意义理解转向学习迁移是必要的，促进学习迁移也是核心素养发展的必由之路。在UbD教学中，同一件事物可以让学生在正向或逆向、模仿或创造等不同的认知角度中切换[2]，多角度、多方向展开他们的认知迁移活动。学生不止要有效思考意义理解，也必须通过学习迁移实践他们的知识、技能和想法，目的是迁移应用在各种不同的情境中，流畅、灵活弹性且有效地表现出来。从意义理解到学习迁移，为新时期可能建构的评量类型提供实用框架，拓宽学生理解的深度和广度。

3.制度化转向概念化

UbD形成合理的教学行为制度，目的是帮助学生完善他们的思维方式：从基于直觉的表面感知和非参照符号操作，到内部信念和逻辑必要性的制度化。UbD教学行为的制度化，伴随着新时期课程改革的需要转向概念化的教学，因为学生官能的发展更重要。概念化的教学一般从定义开始，并通过逻辑推理来构建与这一概念相关的课程内容，其有效轨迹与一个特定主题的逻辑结构相平行。从教育学和认识论的观点来看，UbD概念化的教学应该被看作是由两类主要知识组成的课程设计：“结构主题”和“概念工具”。第一类“结构主题”是指特定的定义、定理、证明、问题及其解决方案等组成的结构的集合。第二类“概念工具”是由所有思维方式组成，这些思维方式是心理行为的特征。

4.普及化转向深度化

为实现普及化，课程模式确定了基本的UbD原则，包括一个可行的核心课程、强调持久的理解和基本问题、理解的六个方面、相册式的评估策略和WHERETO教学设计模板。UbD普及的成功施行，要求实施者在理解和使用水平不断提高的情况下重新审视其原则。UbD实施者在诠释课程、解读课标和帮助他们的学生理解方面更有能力，自我评估和自我调节能力随着模式的发展而扩大。新时期深化课程改革呼唤学生的深度学习，深度学习是人工智能（AI）的重要组成部分[3]，而理解为先、实现迁移是改变新时期中国AI领域重应用而不重基础迫切需要解决的问题。在深度学习中，学生在课堂上发掘和掌握跨学科的知识，联系到他们在现实世界的已有知识，并将这些知识有意义地运用在学习活动中。在UbD与STEM课程尝试融合时，UbD可弥补STEM跨领域学习的学科局限性，更新STEM的评估指标[4]。教师在教学设计时，需要深层理解教科书，并对不同版本教科书内容进行精选和整合[5]。

二、新时期UbD模式学习观的嬗变

现代学习观旨在建构新知识和对新知识的理解。怀特海说，如果理解能力不能因为浪漫而保持活力的话，那么生命有机体就不会吸收工作产生的果实[6]。生命有机体的智力需求和心理需求必须始终根据有效的理解方式和思维方式来达成，不能让大量的浅层知识占据主导地位。新时期的UbD模式倡导融入学科大概念的深度学习，旨在培养学生认知核心素养。

1.用新评价达成要旨

UbD是一套以建构的教学设计框架，强调让学生从学习过程中逐渐自行构建出学习的成果。教师在教学上可善用学生背景经验、厘清关键概念、制订明确的长短期目标，通过评价标准及设计活动深化理解，并强化其学习结果。有别于泰勒（Tyler，R W.）的教育计划之后进行评估[7]，UbD强调评价方式必须紧跟着预设的学习结果之后制订，将评价镶嵌于学习行为之中，成为学习的一部分[8]，以便能将目标方法紧密结合，促使真正达成学习目标。

新时期要加强评价的育人导向，“少即是多”，深入学习比起大量的“沾酱式”学习更佳，这也是UbD最终要达成的意旨。新评价应体现在：学生面对的现实是他们的实际经验，而不是人们作为旁观者所言说的“事实”;当人们描述对学生经验的观察时，用一个模式来描述人们所观察到的事物的概念;为了使这些模式在教学上有效，它应该包括所看到和听到的学生的行为，以及产生这种行为可能的原因;UbD研究为各种概念和思想的学习轨迹提供了有用的模式，并相应地制订课程和教师教学方案，以帮助学生构建这种模式。

2.用新平衡统筹整体

认识的手段是一个同化和容纳的过程，未能同化导致不平衡，反过来又导致心理系统寻求平衡，即在心理结构和环境之间达到平衡。UbD遇到困难问题时，必然会经历不平衡阶段，不平衡阶段是最初的平衡不能再维持的转化。学习是一个不平衡—平衡阶段互相衔接的连续体，通过不断的相互转化达到学习者的自我完善。全面深化课程改革要求统筹各个环节，新时期UbD倡导整体性，但不否认个体的重要性，须统筹协调各方力量，实现个体性和相关性之间达到平衡的体系。UbD从合适的单元设计起始点（通常从问题的简化开始）建立一套模块，依照模块编排内容，解释现实世界语境中的基本概念。在现实环境中统筹真实性任务，以确定更复杂的单元设计要素是否可行和充分，并在必要时使用更好的模块重复该过程。新时期UbD认知效应的平衡性，表现在由知识变化引起并激发变化的刺激，这些刺激反过来又根据学生的前拥知识和新产生的知识来定义。

3.用新模板规划课程

创建优质的课程单元设计指南提供了关于设计理解的基本概念和元素的教学模块，这是用来创建课程单元和评估的“逆向设计”方法，专注于发展学生对大概念的理解。这八个模块围绕UbD模板版本2.0组织，特征构成包括模块中关键思想的讨论和解释;指导练习、工作表和设计技巧;单元设计的范例;自我评估提示的标准;提供进一步信息的资源列表[9]。UbD课程设计范例为目标、评价和活动三个阶段，从三个阶段进展到更复杂的单元设计要素，呈现的模块组织如下表1。

UbD是一种宏观的课程设计，在课程设计初始必须先勾画清晰明确的终极目的，以期将课程教学目标、教学评价策略和设计教学活动三者能够系统化地结合。该模式力图达成清楚的界定目标，拟定更适切的评价，规划更有目的性的教学，从而促成学生有效、深度的学习。

4.用大概念引领教学

大概念是有效理解的基础。UbD系统方法与持续改进、计划策略和组织发展之间的连接，离不开大概念的运用。使用持续改进的过程和计划策略作为工具，尤其是理解他们所学的课程，以确保所有学生都能达到成功。针对寻求学生的理解，考虑六个理解层面如何能成为指引和建构的工具，这项过程可包括分析标准化测验的设计、分析学生由于缺乏深度理解而有低成就表现的领域，以及应用各种评价和评鉴工具（除了规定的标准化测验之外）来监测学生的持续进步。

在大概念引领下，针对学校或其他学习型组织所负责的教学，探究、阐述利害关系人所认为的大概念和主要问题，使用持久的理解和主要问题，修正及重新建构当前的愿景和使命陈述。应用由共识所驱动的一套理解事项、问题，重新建构的愿景和使命，来决定可评价的长期目标、实践表现指标的达成。让每个学生都能成功地完成最后的实践评价任务，掌握大概念的内涵，才是实施UbD课程的终极目标。教学设计时不能只将知识内容照本宣科，而是要解构、综合后再理解、建构，阐释大概念、理解事项和主要问题之间的关系。

在瞬息万变、资讯密集的时代，学生需要吸收新资讯、建构新知识、学会与人合作，并发挥自身优势潜能。新时期的教育已进入4.0时代，UbD模式结合人工智能具有广阔的前景，推动的技术创新有可能找到和接触被排斥、被边缘化的群体，并为之提供优质的学习方案。新时期UbD模式的嬗变，提醒教育者应从所有不同设计环境和不相关的学习途径中摄取数据，并产生洞察力，对每个学生的进步提供一个整体的看法，融入学科大概念的深度学习，提升学生理解能力的认知核心素养。新时期的教育强调的是一种以学生为中心的核心素养培育，其愿景在于提升教育品质、厚植国家竞争力，使每个学生都适性扬才。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh 201404/t20140408_167226.html.

[2] 李克铖.找到培养高阶思维能力的金钥匙[J].人民教育，2020（21）：66-67.

[3] Goodfellow I，Bengio Y，Courville A.Deep learning[M].Beijing：Post and Telecom Press，2017：101-106.

[4] 王琦.UbD模式与STEM课程的融合分析[J].教学与管理，2020（36）：81-84.

[5] 韩龙淑，刘凯，陈锦楠.促进深度思维的数学概念教学研究[J].教学与管理，2020（36）：95-97.

[6] 怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：46.

[7] 泰勒.課程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2014：111-114.

[8] 林荣凑.单元设计的价值、视点与尝试性模板[J].语文建设，2019（13）：34-38.

[9] Mctighe J.The understanding by Design Guide to Creating High-Quality Units[J].Association for Supervision & Curriculum Development，2011：1-5.

[作者：李保勤（1982-），男，山西吕梁人，河北师范大学教育学院，博士生，吕梁市高级实验中学，中小学高级教师。]

【责任编辑  王   颖】