新留守儿童成长的情绪风险及应对策略

张灵　童腮军

摘   要 新留守儿童是农村学校学生群体变迁带来的一个新现象。新留守儿童面临同质化贫困带来的一系列成长风险，情绪风险尤其突出。情绪发展是一个持续终身的过程，儿童与父母亲的安全依恋关系是情绪发展的基石。主要来自家庭的原因，不安全依恋关系给新留守儿童带来较大的情绪困扰，严重影响到他们在学校的学习表现。师生情绪联结是新留守儿童走出学习困境的关键。教师要建立起与学生的情绪联结，需要扮演好氛围营造者、动力维持者、期待创造者等三个角色，完成追踪、对齐、共振等三个步骤，还要具备一项关键能力。

关键词 新留守儿童  情绪风险  依恋关系  情绪联结

2018年11月以来，党中央、国务院先后印发了学前教育、义务教育、普通高中教育改革等三份重要文件，每份文件都着重提到了农村教育。受国家政策文件的激励，农村教育再次成为国内教育研究者关注的热点。研究者在以往与当前提出了诸多改革农村教育的建议，有些已付诸实施并取得成效，有些建议要么不可行，要么收效甚微。笔者认为，农村教育改革建议的成功之处在于制度创新，不足之处在于过于偏重制度，缺乏对微观问题的深入分析，尤其对农村学校学生从小经受的情绪风险及其给学生成长带来的负面影响关注不够。

一、新留守儿童的成长风险

1.新留守儿童的出现

留守儿童曾经是农村教育最大的痛，但当下农村正在出现的一个新现象应引起足够重视。笔者注意到，最近五年左右，中西部省份一些经济欠发达城市的房地产市场较为活跃，新房、二手房价格节节攀升。这个现象与教育资源选择有直接关系。在湖南某经济欠发达地级市，家庭经济状况稍好的农村家庭都在举全家之力到当地主城区购置学区房。其中，相当部分的购房者来自常年在外讨生活的农民工，他们在工作所在地买不起房，拿着打工多年的积蓄勉强买得起家乡城市主城区的商品房，既满足了城里“有房”的愿望，还可以让孩子享受主城区的教育资源。还有一部分农村家庭没有在主城区买房或买不起房，而是选择让孩子入读主城区的民办学校。

这个现象带来的不利结果之一是，经济欠发达地区农村学校中留下来的大多是社会处境不利家庭的儿童，家长要么在主城区或县城买不起房，读不起主城区或县城的民办学校，要么认识不到学校资源的重要性或不重视子女教育。不管由于什么原因，这些处境不利家庭的儿童已经成为了事实上的“新留守儿童”。

2.新留守儿童面临成长风险

留守儿童与新留守儿童之间既有重叠，又有明显差异。留守儿童背后虽然有深层次的经济原因，但留守儿童本质上还是一个由亲子分离带来的父母亲关爱缺失现象。新留守儿童包括了部分留守儿童在内，但也有一部分为非传统意义上的留守儿童，这部分儿童并没有长期与父母亲分居两地的经历，从小生活在父母亲的羽翼之下。因此，与传统意义上的留守儿童不同的是，新留守儿童的主要问题已经不再是亲情分离，虽然亲情分离在一定程度上依然存在，而是家庭社会经济地位较好的儿童大量离开农村学校，导致农村学校成为社会处境不利兒童高度集中的学校。“处境不利”实质上是一种广义上的贫困，不仅指经济方面，还包括家长的社会地位、受教育程度等。所以，新留守儿童在很大程度上也成了社会处境不利儿童或贫困儿童的代名词。

贫困在经济上影响儿童可以获得的成长资源，但并不是唯一也不是最大的负面影响。在处境不利或贫困家庭里，父母亲与儿童的互动次数更少、质量更低，更频繁使用祈使语气，禁令也更多，更加漠视甚至剥夺儿童的正常需求，儿童的情感与社会需求更少得到满足[1]。这些都是贫困给儿童成长带来的隐性影响，也是贫困问题不易察觉的原因所在。农村学校学生群体趋于同质化贫困，给新留守儿童的成长带来了更大的风险。新留守儿童接触到的是相似的成长经历，相似思维方式，相似的学习态度，互相效仿并自行强化了从家庭带来的行为习惯与成长风险。

埃里克·詹森经过深入研究后，归纳出了影响处境不利家庭儿童成长的四个主要的风险因素，分别是情绪与社会挑战、急性与慢性压力、认知滞后及健康与安全问题[2]。笔者认为，这四个风险因素在不同程度上影响着农村新留守儿童的成长过程，但情绪风险的潜在影响尤其显著，理由有三。第一，情绪是一种能量唤起的状态，不管是高唤起程度，还是唤起不足，都将对个体的身体与心智产生整体影响。第二，情绪还是人际之间的能量流动，一个人的情绪状态会对身边的其他人产生影响，在学校或课堂里尤其明显。第三，在个体发展过程中，情绪神经机制的成熟进程早于认知神经机制，并对认知发展产生影响。下文还会提到一些具体的证据。

二、儿童情绪风险的本质及成因

1.儿童情绪风险的本质

情绪是生物体在漫长的演化过程中自然选择形成的一种功能系统，在人类与动物的生存、繁衍中发挥了适应性功能。情绪不是单一的，是个复数概念，有很多类型，从惊跳反射、定向反应等原始情绪，到恐惧、愤怒等基本情绪，再到同情、憎恶等社会性情绪，后者又可分出自豪、内疚等自我意识情绪，从而形成情绪的连续体。从成分上分析，情绪包括四个维度：首先是生理唤起，如恐惧时呼吸、心率等变化;第二是行为表现，如愤怒时上肢、表情等反应;第三是内在感受，如抑郁时感到丧失意义、缺乏活力;第四是认知解释，如内疚时想知道做错了什么、如何弥补[3]。然而，并非每一种情绪都会清晰呈现上述四个维度，不同个体在经历同一种情绪类型时，在四个维度上的表现也不尽一致。

情绪是演化而来的，受遗传基因影响，但又不是完全受遗传控制的大脑“硬连接”，情绪的神经机制具有可塑性，受环境、经验尤其是人际关系影响。格里诺等人区分了神经系统发育的两种机制，一种是经验期待型，这部分大脑功能主要依靠生理成熟，但需要最低限度经验的刺激，另一种是经验依赖型，这部分大脑功能需要丰富经验的刺激才能充分发展[4]。就情绪的类型而言，恐惧、愤怒等基本情绪属于前者，同情、内疚等社会性情绪属于后者。情绪反应是个整体，四个维度并不是孤立的成分，呈相互影响的关系，相对而言，生理唤起受遗传影响多一些，其他三个维度受经验影响多一些。更深入的解释应该将情绪的类型与维度结合起来，如基本情绪的生理唤起主要由生理机制影响，社会性情绪的生理唤起虽依赖于生理机制，主要受制于个体的意识与解释。

在个体生命的早期，情绪发展越显得重要，因为基本情绪的神经机制成熟较早。值得注意的是，儿童在生命早期与父母亲互动过程中，会形成不同的依恋关系，并在此基础上建构一个内隐的心理工作模型，这个模型反过来影响该儿童在成长过程中调节自我情绪、探索外在世界、处理人际关系的方式。所以，对儿童情绪发展尤其早期发展而言，与父母亲的依恋关系就是“最低限度的经验”。

2.儿童情绪风险的成因

依恋是一种长期存在于个体与主要照顾者尤其父母亲之间的情感联结，它使个体产生接近照顾者的意愿，在照顾者离开时感到痛苦，在探索新事物时感到被支持。研究者根据陌生情境里婴幼儿和母亲分离与再相聚时的行为表现，将依恋关系分为安全型、回避型、趋避型、迷茫型四个类型[5]。简单地讲，安全型依恋关系中，父母亲敏感、积极回应并尊重儿童内在需求;回避型依恋关系中，父母亲缺乏敏感甚至表现冷漠;趋避型依恋关系中，父母亲有时敏感与热情，但缺少一致性，过多干预;迷茫型依恋关系中，父母亲行为混乱，经常恐吓孩子，成为孩子恐惧的来源。后三类依恋关系中，儿童面对父母亲时，要么不愿意与之亲近，想尽办法疏远甚至回避;要么充满焦虑，既想离开，又担心被抛弃，患得患失;要么显得不知所措乃至行为紊乱。

有研究者建构了一个“负面童年经验指标库”，包括儿童可能遭受的10项负面经验：蒙受家中成年人的虐待或威胁，遭受家中成年人的虐打、掌掴或其它伤害，遭遇过成年人的性侵，从未感受到家庭内的关爱与支持，父母分居、离异，缺衣少食或父母酗酒吸毒、无暇照顾子女，母亲/继母遭遇家庭暴力，家庭有人酗酒或吸毒，家中有人患抑郁症或曾经自杀，家里有人身陷囹圄[6]。负面儿童经验与不安全依恋关系之间存在高相关，一个儿童遭受的负面经验越多，造成终身情绪困扰的可能性越大。

安全型依恋关系是一种有组织的适应性良好，是儿童心智健康成长最牢靠的基础，在成长过程中受情绪困扰的风险较小。其他三类均属于适应性不良的依恋关系，会在不同程度上给儿童的成长与学习带来负面影响。相对而言，回避型依恋关系的儿童在行为上总体可预测，寻求独立或自我孤立，共情能力较弱，回避亲密的人际关系。趋避型依恋关系的儿童总体上比较焦虑，在新情境、面对压力时容易产生过度唤起，喜欢控制他人，有时又表现得过度服从。迷茫型依恋关系的儿童在各方面的适应性更差，很多儿童带有未愈合的身心创伤，情绪容易激动并失常，严重的还可能出现人格障碍。幸运的是，儿童有很强的可塑性，不安全的依恋关系并不必然决定日后的情绪障碍或学习失败。

三、儿童情绪风险的应对策略

1.破除学习困境  消解情绪风险

较之城区学校同龄人，新留守儿童在学习准备上相对不足。他们很少有机会接触式正式的教育资源，大多数儿童在上小学之前进了条件简陋的农村幼儿园度过了2～3年，部分儿童甚至没有上过幼儿园。他们在家庭里也没有办法获得学习指导，他们的父母亲整天都在为生计而奔波，没有闲暇也不懂得如何指导孩子学习。他们几乎没有在心智、行为与知识为小学做好准备。大多数农村小学没有设置幼小衔接课程，无法帮助新留守儿童顺利适应小学学习。

在中国广大的农村，经过十几年的城乡教育均衡化发展，农村学校的办学面貌有了一定程度的改善，却并没有从根本上改变农村教育落后、农村学校薄弱的基本事实。很多农村学校虽然接入了互联网，装备了微格教室，也引入了平板教学与云课堂，貌似跟上了教育现代化的发展步伐，但这些都没能帮助农村小学摆脱穿新鞋走老路的窠臼。大多数农村学校还在延续传统的课程设置与教学模式，把传授知识与应试放在高于一切的位置，重主科、轻副科，对学生兴趣特长培养重视不够、活动组织明显不够，导致学生交际能力差、自卑[7]。

神经科学研究证实，当个体身处缺乏安全感的情境时，通常会触发大脑的压力系统，释放压力激素皮质醇。如果大脑在短时间内释放大量皮质醇，或者长期持续释放过量皮质醇，会导致海马体的退行性改变，损害负责计划制定、注意调节、工作记忆的大脑前额叶，海马、前额叶是认知学习的两个关键部位[8]。儿童的其它负面情绪，如悲伤、抑郁等，在神经机制上虽然不同于压力系统，也会影响儿童的正常学习，同样需引起高度关注。总之，新留守儿童出现学习注意力不集中、课堂参与度低、不能按时完成课后学习任务、提不起学习兴趣甚至厌倦学习等情况，确实有科学的原因，并不是儿童的过错。

2.加强情绪联结  提升学习体验

如何帮助新留守儿童走出学习困境？迈克尔·古里安是美国性别教育领域的先驱，他非常关注师生情绪纽带与教学成效之间的关系，在他所采访的一系列教师中，可以清晰地看到，教师为学生付出的真诚关怀、无私帮助，学生对教师的无条件信任，在转变那些行为不良和学习成绩糟糕的学生，引导他们积极投身学习，有多么重要。他把“关爱我们的学生，一对一地关爱他们”当作教师要做的最具人性化的事情[9]。新留守儿童只有在感受到教师关爱与情绪支持的时候，才能放下心理防御，安心地学习，并体验到学习的愉悦。

2018年春节前后，清代文人袁枚的诗歌《苔》被一群贵州偏僻山区的小学生唱红了，山区孩子嘹亮的歌声、质朴的微笑给人们留下了深刻印象。支教老师梁俊对学生的关爱、对教育事业的执着，打动了无数人。这个事件打动人心的地方在于，它体现了教育的真谛，在爱心与兴趣的激发下，学生全身心地投入学习之中。

师生情绪联结给儿童带来积极情绪，后者可以提升儿童的学习体验。神经科学研究表明，积极情绪与大脑的“奖赏回路”相联系。当教师建立起与儿童情绪联结，引导儿童参与学习活动，只要让儿童有了哪怕一次积极的学习体验，也可能出现雪球效应。儿童在学习中体验到积极情绪，就会期待后续的学习活动，激发出更高的學习动力，形成一个良性循环。

3.注重情绪联结  推动教学实践

农村学校生源数急剧减少，出现了明显的小班化已是不争的事实。有些地方政府想借此机会打造农村小微学校[10]。的确，学生少了，更有利于教师建立与儿童的情绪联结。路易斯·科佐林诺主张，建立近似于部落式的人际交往、情感与动力的模式的课堂学习环境[11]。这个主张很适合农村小规模学校。教师要建立与儿童的情绪联结，构建家园式、部落式课堂，需要扮演好三个角色。首先，氛围营造者，在每节课开始之前，营造一个安全、轻松、活力的情绪氛围，再次与每个儿童建立人际联结，观察他们的情绪准备状态。其次，动力维持者，课堂学习过程中，捕捉儿童的注意力，增进儿童与内容之间的关联性，鼓励参与课堂学习互动，感知儿童的学习困难，及时支持儿童修正错误。最后，期待创造者，课堂学习临近结束时，安排个性化的作业，让儿童感受到自己的收获与同伴的收获，并留有一定的悬念，让儿童对后续的学习产生期待。

教师扮演好三个角色，可以构建一个有助于缓解焦虑、增进安全感的课堂学习环境，但不足以建立与每个儿童的情绪联结。教师还需要在课堂教学中完成三个步骤：追踪、对齐、共振[5]。这三个术语是丹尼尔·西格尔在研究人际连接时提出的，对教师建立师生情绪联结很有借鉴意义。在追踪阶段，教师要保持开放与接纳，集中注意力于儿童时不时表现出的交流信号，及时捕捉儿童的情绪状态变化。所谓对齐，通俗地讲，教师改变自己的状态以便符合并能预期儿童的状态。对齐是一个双向的过程，儿童感知到自己的状态与教师是一致的，也就是“感觉被感受到”，反过来让儿童变得平静并主动向教师对齐。共振是教师与儿童达到对齐的互动过程中可能出现、也可能不出现的一种人际连接的调和状态，如果出现状态共振，表明双方形成了一种相对稳定的情绪调和，即便双方暂时中止了互动，这种调和仍然存在。这三个步骤是一个简化的模型，不可机械理解，需根据真实的课堂情境灵活运用。

教师要扮演好三个角色，完成三个步骤，都离不开一项关键能力，就是共情能力。共情虽然在一定程度上受遗传影响，共情能力先天有高低，但共情更多是经验尤其是人际关系的产物，可以在训练中得到提高。当前，教师教育课程内容主要聚焦在师德、教育理论、学科教学等素养上，对教师的共情能力关注不够。希望在不久的将来，师范院校的职前与继续教育课程能纳入共情理论，并为教师提供共情能力的训练，这对农村学校教师尤其重要。

新留守儿童从小生活在缺乏安全依恋关系的家庭环境里，经受了太多的负面经验与情绪困扰，他们的生理成熟、心智发展、情绪调节与社会适应力等都受到挑战，更遑论学校学习了。然而，农村学校与教师没有做好准备，仍在延续传统的教学模式，忽视儿童的情感需求，没能给儿童提供有效的情绪联结支持。我们相信，新留守儿童处在人生发展的重要阶段，具有很强的可塑性，虽然他们从小经历了很多负面情绪经验，存在或严重或轻微的情绪与社交障碍，农村学校与教师只要真诚关心他们，采取基于情绪联结的教学，他们完全可能走出长久的情绪困扰，积极地拥抱学习，走上情绪健康、人格健全的发展道路。

参考文献

[1] 海伦·阿巴兹.贫困生的有效学习[M].周加仙，等，译.北京：教育科学出版社，2012：14.

[2] Eric Jensen. Teaching With Poverty In Mind：What Being Poor Does to Kids Brains and What Schools Can Do About It [M].Alexandia，Virginia，2009，ASCD，14.

[3] Michelle N.Schiota，James W.Kalat.情绪心理学（第二版）[M].周仁来，等，译.北京：中国轻工业出版社，2016：25-38，239.

[4] 马克·约翰逊.发展认知神经科学[M].徐芬，等，译.北京：教育科学出版社，2007：8.

[5]  丹尼尔·西格尔.心智成长之谜[M].祝卓宏，周常，译.北京：中国发展出版社，2017：97-98，308.

[6] 罗伯特·帕特南.我们的孩子[M].田雷，宋昕，译.北京：中国政法大学出版社，2017：123，126.

[7] 任春荣，戏晓梅，张文静.乡村小规模学校办学标准需加快制定——乡村小规模学校发展状况调查[N].中国教育报，2018-09-25（02）.

[8] 米歇尔·德·哈恩，马克·H.约翰逊.人类发展的认知神经科学[M].刘一，李红，译.杭州：浙江人民出版社，2017：190-192.

[9] 迈克尔·古里安.男孩女孩學习大不同[M].王冰，译.杭州：浙江人民出版社，2018：125.

[10] 李益众，何文鑫.农村小微学校的突围重生[N].中国教育报，2016-12-5（10）.

[11] 路易斯·科佐林诺.优化课堂中的依恋与学习[M].杨安博，姜雪，译.上海：华东师范大学出版社，2019：174.

[作者：张灵（1968-），男，江西上饶人，汕尾职业技术学院教师教育学院，教授;童腮军（1964-），男，江西上饶人，上饶师范学院教师教学发展中心，副主任，副教授。]

【责任编辑  武磊磊】