后疫情时代在线教育的公众关注与反思

侯春笑　田爱丽

[摘要]后疫情时代的线上教与学受到社会各界的广泛关注，公众通过社交媒体展开了广泛讨论。文章对微博、知乎平台上与大规模“在线教育”相关的1005个帖子进行内容分析，编码与归纳演绎，凝练出公众关注的概念框架并阐释各核心范畴之间的关系。研究发现，在线教育认知不足、传统课堂惯性制约、外部支持框架不稳、核心要素“关联”未能有效建立等成为公众关注的热点问题。为了提升公众对在线教育的认同度和满意度、促进在线教育的健康发展，应该充分彰显在线教育的功能价值、创新在线教育的方式方法、加固外部支持框架、践行在线教育“联通”的意义。

[关键词]后疫情时代;在线教育;感性抒发;理性表达;扎根理论

[中图分类号] G434 [文献标志码]A

一、引言

2020年新冠肺炎疫情期间，我国实施了世界上最大规模的在线教育“实验”。有权威机构基于全国范围的问卷调查发布报告，指出线上教学存在认可度有待提升、师生互动不充分等问题：还有学者通过问卷、访谈的方式调查了某一所或几所学校“停课不停学”的实施状况，对在线教育的有效性提出质疑。另一种观点认为，我国首次大规模线上教学达到甚至超出了预期目标，是一次成功的在线教学实践，显著改善了人们对在线教育的接受度、满意度。透过上述两种观点的争论，我们在一定程度上可以窥探疫情背景下在线教育的效果，但实际上，在高度网络化的今天，丰富的社交媒体涌现出大量针对此次在线教育的讨论。不同于问卷和访谈，这些感性或理性的原始资料能更加真实地反映普通公众的看法，极具丰富性、社会性、开放性。因此，通过挖掘网络数据，对这一空前规模的线上教学进行系统全面的总结反思，对于推动在线教育发展意义重大。

二、研究方法

本研究为跟踪研究，分别在两个时间段完成：第一阶段，以“停课不停学”“线上教育（教学）”“在线教育（教学、学习）”“疫情+教育（教学、学习）”“网上教学（授课）”“上网课”“居家学习”为关键词，在微博、知乎平台检索2020年1月27日至5月31日的话题，以每个话题的发帖及其高点赞评论作为样本，得到543条有效帖子，基于扎根理论展开内容分析，获得包含多种概念和详细分类的概念框架。第二阶段，检索2020年6月1日至10月31日的话题，获得462条有效帖子，一方面对第一阶段形成的框架进行验证，另一方面允许数据中涌现出新的主题优化框架，直至没有新的类别出现，最终得到较为完善的概念框架。

三、研究结果

本研究从1005个帖子中提取出131个标签、28个概念（An），并基于话语的核心主旨、发布者身份、话题情境、言说动机等方面，形成11个主范畴（Bn）和4个核心范畴（Cn），见表1。

（一）在线教育认知

表达对在线教育的态度和认识的相关文本被划归到在线教育认知核心范畴，包括主观态度、功能价值、理论基础三个主范畴（见表2）。

1.主观态度

主观态度往往是公众对在线教育接受程度的感性表达和对在线教育未来走向的理性判断，具有鲜明的个性色彩，同时也呈现出某些群体特征。例如：“（我）隔着屏幕比在教室里学得认真些还是怎么的？一点效率都没有，还浪费时间。”这表明学生认为网课效率低下，并充满抵触情绪：但有的人能够辩证看待网课，认为“线上教育有时空优势，性价比高，但是缺少学习氛围，老师和孩子的互动性不够、学生的参与度也相对差一些”。对于疫情后在线教育的发展，公众大都持乐观态度，纷纷表示“在线教育是未来教育的趋势”“传统教育机构要打造线上线下相融合的教育生态”。

2.功能价值

功能价值表现为公众对在线教育互联互通、资源丰富、供学习者自由选择等优势，及其不适用于实践类课程、对学生自律性要求高、社会交往缺失等劣势的理性认知。例如：“没有时空限制，方便学生反复回看教学视频，让课程的进度去适应学生”反映了在线教育的灵活性;“通过在线教育，可以接触多方师资发布的课程，促进优质教育资源均衡分布”反映了海量在线教育资源的价值。但是，“自制力不够的学生很可能在学习时睡着”;对于教师来说，“挑战不同课程，也面临不同挑战，相比语言类课程和数学课，体育课和音乐课等远程教学更难，科学类课程的实验也没法做”。

3.理论基础

理论基础体现了教育研究者、教师、教育行政人员等对在线教育应然状态的理性思考。例如：“广大教师应通过引导学生自主阅读、自主锻炼、自主探究，实现更有价值的自主成长”指出開展线上教学应秉持“教师指导下的自主学习能力培养”的理念：“严格限制教学时长，要充分考虑到学生的学习时长，合理调整教学活动”指出在进行教学设计时，应对常规教学内容做减法。上述正向或负向、描述性或评价性的表述充分反映了公众对疫情期间开展在线教育的情感和认知。

（二）传统课堂惯性

传统课堂惯性核心范畴，只涌现出教学活动、信息素养两个主范畴，见表3。

教学活动主范畴体现了公众对线下课堂惯性的理性分析。“教师是直播教学中的主持人，但不应全程作‘麦霸”批评了教师“一言堂”的讲授方式：“有的老师将线上教学简单地等同于学生自学，其唯一作用是定时将学习资料发送给学生”揭示出教师推卸教学指导职责的现象。在讲授内容方面，“在线教育多面向语文、数学、外语等学科”，仍延续着知识教育为主的习惯。信息素养主范畴的内容也多属于理性分析，体现了教师的信息意识和能力、线上教学适应性等。“虽然过去我们（教师）知道，信息技术可以使教学变得更加快捷高效，但始终处于‘辅助教学的从属地位。而在这次疫情冲击下，信息技术真正变为‘主角，我们有些手忙脚乱”。由于线上操作不熟练，更是发生了一系列“网课翻车”事件。上述分析表明，部分教师依然沉浸在传统课堂之中，对学习方式的变化及其带来的冲击尚未做好准备。

（三）外部支持框架

外部支持框架核心范畴包括政策支持、科技支持、家长支持三个主范畴（见表4），它们共同作用，为大规模在线教育的实施提供保障。

1.政策支持

政策支持主范畴内容丰富，感性抒发与理性表达并存。停课不停学、维护教育公平、进行统筹管理、提供公共教育资源等均与政策紧密相连。“全体教师录视频课，不管你讲得好不好：学生每天在线打卡，不管你在农村还是城市……”形象地描绘了“停课不停学”政策的异化，导致师生叫苦连天，公众纷纷叫停网课。有的关注到偏远贫困地区无法使用网络的群体，赞赏政府开展的助学行动：有的表达了建立各方联动机制的迫切性：有的提出了政府应为充足的教师培训、科学的绩效制度提供政策保障。“网络上多是零乱低质的过时材料，老师们费好大劲也挑不出适合自己的‘一叶菜”，则揭示了新颖且体系完备的在线教育资源的紧缺。

2.科技支持

科技支持主范畴呈现出对网络接人、教学平台的感性吐槽以及对完善在线技术、优化教学体验的理性畅想。由于在同一时段内集中上网课，出现了“网络卡顿、画面不清晰、语音质量不好”等问题，导致“交互不及时甚至课堂中断，教学效果打折扣”，公众在提出改进技术、优化平台需求的同时，表达了将SG、AI、虚拟现实等技术嵌入教育全过程中实现深度融合的愿景。例如，“未来可能会出现及时互动多媒体课堂，每个人在家有一平方米的多媒体座位，在虚拟教室里，每个人都有对应的座位，360度全景投放，每个同学都能看到周围，老师也可以看到所有同学，如临其境”。

3.家长支持

家长支持主范畴体现了公众对家庭教育、家校合作的理性反思和感性抒发。“多数父母，最关心的是孩子的成绩，至于怎么学的，都交给老师”;相反，有的“‘直升机式父母盘旋在孩子上空，操控孩子的一举一动”，但他们都忽略了培养孩子的良好习惯、引导其认识生命价值。除了家长对家庭教育的理解存在偏差，疫情期间的家校合作也产生了诸多问题。有教师反映，“配合的家长每天都配合，但有的家长从来就没有任何反馈”，不配合的家长辩称“没时间”“不会操作”，配合的家长却抱怨负担过重。上述分析表明，这场网络教学运动给政府、企业、家庭都带来了巨大挑战。

（四）核心要素“关联”

疫情期间的大规模在线教育实质上是教师与学生围绕课程开展非接触的教育性和学习性“交往”。因此，将教师与学生、学生与课程、课程要素之间三个主范畴纳入核心要素“关联”核心范畴（见表5）。

1.教师与学生

教师与学生主范畴体现了公众对课上师生互动、课后教师监督学生学习的理性分析。“我无法追踪每一个学生的眼神，无法剖析他们的学习状态。”表明师生互动不充分成为线上教学的难题。有些教师专门设计了互动环节，但是效果差强人意，要么是“有互动，但来回就那么几个学生”，要么是“一个回应的（学生）都没有”，甚至“为了避免被老师提问，学生装作网络不好，保持一动不动”。课后监督也困难重重，有的教师直言自己督促学生学习的状态，像极了“催账要账的黄世仁”“唠唠叨叨的老婆舌”。

2.学生与课程

学生与课程主范畴体现了公众对学生是否专心上课、学习效果能否得到及时评价等的理性思考。“没有了老师的监督，躺着、趴着，一个手机看直播，一个手机打游戏。”揭示了学生居家学习的状态。由于自制力差、主动性低、缺乏时间管理，学生对课程内容的掌握程度就打上了问号。“学校课堂上，老师一般通过规模化测试等方法来检查孩子们的学习效果，但线上教学无法做到这一点。没有了学习反馈、评价的压力，孩子听课也更容易敷衍。”有教师尝试采用在线问卷调查、在线考试的方式评价学生的学习效果，但不少同学对此表示反感。

3.课程要素之间

课程要素之间主范畴包括公众对课程目标制定、课程资源选用和课程实施的理性分析。有的提出“课程目标应促进学生知识的拓展，不能把线上课程目标定得太高或者把教学进度卡得过紧”。有的则批评了课程资源不符合线上认知规律、无法满足不同认知需求，提出“注意资源来源的权威性”“不可将资源一股脑儿塞给学生”。另外，课程实施的过程被诟病为“上网打卡、上传视频的‘流程”“没人关心学生是否真学到了东西”。如此形式主义的课堂实施，导致课堂秩序混乱、造成资源浪费。上述分析表明，教师、学生及其与课程要素之间良好互动的维持成为线上教学的难题。

（五）公众关注的概念框架

综上所述，公众话语中感性抒发与理性表达并存，但后者占据上风。进一步横向对比，可勾勒出公众关注的完整概念框架（如图1所示）。在大规模在线教育实施过程中，公众关注呈现出多圈层结构：教师、学生以及课程目标、内容、实施等核心要素为重心;在线教育认知和传统课堂惯性作为新旧两种力量包围在外，对核心要素之间的紧密程度施加正向或负向的影响;由政策支持、科技支持、家长支持三者聚合而成的外部支撑条件处于最外层，对内部圈层产生挤压作用，从而使得内部圈层、核心要素聯系更紧密。

四、分析讨论

研究发现，疫情背景下大规模在线教育的公众关注聚焦以下四个方面：

（一）在线教育认知不足

后疫情时代教育教学面临诸多挑战，教育变革的必要性和迫切性再一次凸显，而任何教育变革都需要先进的教育理论来引领。在本研究中，虽然大部分人已经意识到在线教育的优势，但由于线上教学理论匮乏，转变教师角色、创新教学方式、培养自学能力等仅作为公众的期待出现：推进在线教育理论研究的呼声也证实了理论认知的不足和薄弱。在线教育是一种全新的教育形态，教与学的过程及规律较线下教学发生了根本变化，需要基于科学的理论来重塑教学内容、再造教学流程、创新教学方式。但当前人们对在线教育规律认识不足，教育转型不到位，教育变革速度跟不上技术发展速度，因此，我国在线教育发展亟须跨越“认知门槛”。

（二）传统课堂惯性制约

教师在传统课堂中已形成“教学惯性”或“教育记忆”，这种惯性和记忆已经固化，且进入了集体无意识状态。在大规模在线教育实施中，传统课堂惯性一方面表现为仍延续以教师为中心的教学方式，教学内容未脱离知识训练“窠臼”，教师“一言堂”、布置大量作业、学科知识本位等均是典型的将线下教学方式和内容照搬到线上的传统思维模式，折射出教师在线教育教学实际经验的缺位。另一方面，教师线上操作不熟练、适应性亟待提升。简言之，根深蒂固的传统课堂惯性束缚了教师线上教学水平，大量不熟悉在线教学运作方式、技术要求和学习特点的教师被疫情“推到”线上，疲于应付，出现动力失态现象，影响了教学质量和学习效果。

（三）外部支持框架不稳

协同教育是信息时代教育的主流，大规模线上教学便是对政府、企业、学校、家长协同作战的一次检验。在此次“大考”中，政策支持、科技支持、家长支持成为公众关注的焦点。政策支持不足表现为公众对进行规范要求、建立联动机制的呼吁，对数字鸿沟凸显、弱势儿童失学的关注以及对开发优质教学资源、完善资源共享机制的期待。网络环境不佳、软件运行不畅、缺乏集成性平台等表明科技支持存在短板。由于家庭教育理解偏差或沟通渠道不畅，导致家校合作嚴重缺位，表现为缺乏家长监督、家庭关系紧张等，这不仅影响学生的居家学习效果，更影响其身心健康。综上所述，在线教育的外部支持不能满足实际需求。未来，从多个维度完善保障与供给、实现协同育人是在线教育发展的必由之路。

（四）核心要素“关联”未有效建立

教师、学生与课程目标、内容、实施、评价等核心要素构成了相互关联的动态系统，而核心要素的“联通”是网络“联通”的意义所在。但是，疫情期间的线上教学却出现核心要素“关联”未能有效建立的现象。师生互动性差，监督管理弱化证实了教师无法以眼神和肉身在场来震慑调控学生，学生也容易躲藏在镜头后面享受不在场的“自由”;学生自制力差、学习效果无法衡量折射出学生与课程内容、评价等关系的弱化;吐槽网课形式主义色彩重、课程定位不清、课堂秩序混乱等则反映了课程设计与实施不理想，课程整体处于失衡状态。总之，核心要素未能实现有效联通导致学生游离于教师、学生游离于课程、上课“过程”变异为“流程”，必然给学习效率和效果带来负面影响。

五、对我国中小学在线教育发展的建议

基于上述分析讨论，对我国中小学在线教育的发展提出以下建议：

（一）理论奠基：彰显在线教育的功能价值

基于实践经验的、网络特点的、面向未来的教育理论建设是在线教育发展的基础。一方面，尽快启动实践经验总结，发挥典型案例的示范引领作用。在国家课题层画部署相关研究，全面总结疫情防控期间大规模在线教育的经验教训，基于实践来回答在线教育的形式如何优化、在线教育的教学质量如何提高等问题。另一方面，构建在线教育的理论体系，发挥理论对实践的指导作用。基于在线教育互联互通、资源共享、自主选择等特点进行系统研究，推进在线教育技术、组织、应用、评价、保障等方面的探索，在理论层面回答在线教育发展的关键问题。此外，疫情过后，在线教育必将转型升级，走向线上教育与线下教育的有机融合，而线上线下相融合的教育是一个巨大的系统，如何协同各方，促进观念融合、管理融合、家校融通，构建一种新的教育生态，也是亟待探索的问题。

（二）角色转变：创新在线教育的方式方法

联通主义学习理论强调知识的网状结构，认为教师是课程的组织者、学生学习的促进者，影响和塑造着整个网络。因此，提高在线教育质量的关键在于教师克服传统课堂惯性，自觉践行线上教学。一方面，要以学生为中心，创新在线教学方式方法。教师应积极尝试项目教学、合作学习、案例教学、翻转课堂、混合式教学等教学模式，根据线上“数字化”、线下“互动性”等优势特征安排相应的教学内容，激发学生学习的积极性，引导学生主动学习。另一方面，教师应从细节做起，主动适应新技术。录课或直播课时想象学生就在对面，在讲授知识的同时也要传递自己的微笑种情感：可以通过网络资源学习课件和视频的制作，提升在线教育教学专业素养。

（三）三方发力：加固外部支持框架

在线教育的发展是一项复杂的系统T程，需要多主体协同建设。首先.政府应加强监管，推进行业企业规范发展：加快“新基建”，升级教育信息技术：促进资源共享，从消弭城乡鸿沟出发进行宏观顶层设计，为在线教育发展提供政策支持。其次，平台运营商提供专业技术服务是在线教育的重要保障。政府要支持企业拓展平台技术，为教学活动提供平稳支持，并鼓励其与学校合作开发集“教、学、考、管、评”于一体的平台，即时对学生学习的各项数据及内隐特征进行“数字面像”，助力教师开展个性化教学。最后，要促进学校和家庭密切配合。一方面，教师应主动与家长进行有效的沟通，助其树立正确的家庭教育观念，掌握科学的亲子沟通方法;另一方面，要建立规范制度，畅通家校协同渠道，审核家校协同信息，确保提供给家长有效的信息，提高家校合作质量。

（四）交互至上：践行在线教育“联通”的意义

教师、学生以及课程要素相互之间的“关联”并非客观存在，而是基于交互的虚拟事实。因此，践行在线教育“联通”的意义重在探索如何促进核心要素之间的交互。首先，教师与学生建立联系，是激发学生动机并促使其学习的首要条件。针对新生代学生喜欢互动性、虚拟性、参与性等特点，教师需要在教学过程中融入音频、视频、网络游戏元素等，增强学生的归属感与参与感，促进师生之间的良性互动。其次，学生的主动和自律是保障在线教学质量的关键因素。在日常教学中，要培养学生的自主学习能力、时间管理能力，真正实现主体性学习。最后，将各种形式的交互视为重中之重。基于三种核心交互类型、交互影响距离理论、教与学再度整合理论、教学交互层次塔等开展课程设计，优化在线教学供给侧的质量，激发学生的学习动机。