留守儿童独处偏好与学校适应的关系：同伴依恋的中介作用

周丹青 王翠艳 潘日余

（淮北师范大学教育学院，淮北235000）

1 引言

由于地理和历史等原因，我国不同区域之间经济发展不平衡，大量农村剩余劳动力为改善生活现状向城市转移，“留守儿童”这一社会群体也随之产生。留守儿童是指由于父母双方或者其中一方在外地打工，而被留在户籍所在地，长时间不能和父母双方共同生活的，年龄在18周岁以下的未成年人（赵景欣，刘霞，张文新，2013）。留守儿童问题一直是一个突出的社会问题，这些留守的少年儿童正处于成长发育的关键时期，由于缺少父母的陪伴，他们的成长面临着更多的困难和挑战，容易产生认知、价值观上的偏离以及个性、心理发展的异常。相关研究也表明，留守儿童在幸福感、生活满意度、亲社会行为等积极心理健康指标上显著低于非留守儿童（王鑫强等，2018），多数留守儿童表现出自卑闭锁、柔弱无助等状态（廖传景，吴继霞，张进辅，2015）。

学校是儿童和青少年活动的重要场所，而一些留守儿童在学校却存在适应问题。学校适应是指学生在学校愉悦地参加学校活动以及获得学业成功的状况（Ladd，1997）。学校适应既包括学习动机和学习态度等学业适应，也包括人际适应、情感适应等非学业适应（邹泓，1997）。作为一个广义多维的概念，学校适应对于研究儿童和青少年的心理健康有着重要价值。研究发现，留守学生的学校适应水平比非留守学生要低，在学业适应、心理适应以及行为适应方面均不理想（赵磊磊，王依杉，2018）。留守儿童的学校适应问题，俨然成为了农村学校教育中的棘手问题，在当前留守儿童现象依然有可能长期存在的现实背景下，如果能找到留守儿童学校适应的影响因素，将对改善这一现状有重要意义。

根据学校适应的人际模型（Ladd，1997），学校适应是个体与他人之间交互影响的结果。已有不少研究考察了社交退缩、社交回避和学校适应的关系，但这些因素本身就带有消极的涵义，而独处偏好这一中性变量的适应功能也是非常值得关注的。从需求理论角度出发，独处是一种发展性需要，是一种和依恋同样重要的内心体验。理论上说，我们生来就需要独处，也需要与他人建立联系（Buchholz，Chinlund，1994）。从内在动机上而言，独处偏好是指有一类人在社会交往上具有较低的趋近动机和由低到高的回避动机，比起和他人交往更偏好独自活动（Wang，2015）。成年人和老年人的独处偏好与消极适应没有关联（Leary，Herbst，＆McCrary，2003），但儿童和青少年期的独处偏好与心理适应不良相关密切（Chen，Wang，＆Cao，2011；Liu et al.，2014；苑春永等，2014），花长时间独处的儿童和青少年相对而言适应困难的风险更大。不少留守儿童由于缺乏父母亲情的滋润，长期处于自我封闭的状态，“代管监护人”的缺位导致沟通减少。他们长期看电视，并模仿剧中人，自言自语，造成性格孤僻冷淡，社交动机较低，偏好独处。儿童中期和青少年早期又是心理发展的特殊时期，同伴的重要性以及他们对社交退缩的负面看法增加，对于那些喜欢独处的青少年来说，这是一段相当困难的时期。并且，与青春期晚期相比，青春期早期独处偏好更容易与精神分裂和低自我概念等心理问题联系在一起（Wang et al.，2013）。因此，独处偏好很有可能与留守儿童学校适应关系密切，但还需要进一步明确和验证。

依恋主要是个体在婴儿和儿童时期与母亲及其他抚养者之间建立的一种情感联结，其发展是一个动态过程，个体在不同阶段会有不同的依恋对象（Bowlby，1980）。对于留守儿童而言，父母不能够陪伴在身边，同伴就成为了他们的重要依恋对象。研究发现，儿童和青少年时期的独处行为往往难以被周围的人理解和接受，容易引起同伴的负面反应，独处偏好与同伴排斥呈正相关（Laura et al.，2018），与同伴接纳呈负相关（刘俊升等，2015）。这显然不利于同伴依恋关系的建立，因此，独处偏好可能负向预测同伴依恋。此外，同伴依恋与学校适应也存在联系。生态系统理论指出，位于最内层的微观系统对儿童适应与发展产生深远的影响，同伴是微观系统的重要组成部分，同伴依恋的质量是影响其学校适应的重要因素（陈英敏等，2018）。相关实证研究也表明，同伴依恋和学校适应呈显著正相关，高品质的同伴依恋可以向青少年提供正向的情感，同伴依恋较好的学生，学校适应也较好（田艳辉等，2013；陈英敏等，2018）。也就是说，同伴依恋在独处偏好和学校适应之间可能扮演着重要的中介作用。

独处偏好、同伴依恋和学校适应相互联系，但三者之间的关系还需要进一步厘清。基于此，本研究拟考察留守儿童的独处偏好与学校适应之间的关系，以及同伴依恋在两者之间可能存在的中介作用。研究结果可为教育实践工作者和家长提供一定的参考价值，改善留守儿童的学校适应现状。

2 方法

2.1 研究对象

采取分层整群抽样的方法，选取安徽省两所中学和两所小学的留守儿童作为研究对象。本调查经淮北师范大学伦理委员会批准，并获得所有受调查者的知情同意。发放问卷300份，回收有效问卷285份，回收有效率为95%。其中，男生共有153人，占总人数的53.68%；小学4～5年级被试71人，平均年龄为10.46±0.92岁；初中7～9年级被试109人，平均年龄13.88±0.84岁；高中10～11年级被试105人，平均年龄为15.35±0.85岁。

2.2 工具

2.2.1 学校适应

所采用量表是由崔娜（2008）编制的中学生学校适应问卷，共包含同伴关系、师生关系、学校情感、常规与态度及学业适应五个维度。采用Likert 5级评分法，共27题，部分题采取反向计分。得分越高代表学校适应越好。该问卷在中学生中施测信效度指标良好，有研究证明该问卷同样适用于小学生（徐凤娇，2010；凌辉，2019）。在本研究中，此量表Cronbach’sα系数为0.82。

2.2.2 独处偏好

美国心理学家Buger（1995）编制了p reference for s olitude s cale（PSS），用来了解个体的独处偏好。PSS量表一共有12题，采用迫选的方式要求被试做出选择，从而评估多种情况下个体是更偏好独处还是偏好与人交往。例如在“我喜欢去人多，活动多的地方玩耍”“我喜欢去人少且安静的地方玩耍”两个选项中，要求被试选出与自己情况最相符合的一项。陈晓（2012）等人对独处偏好量表进行翻译和修订，修订后的量表信度为0.72，重测信度为0.92。本研究采用的是由陈晓等人修订的独处偏好量表，在本研究中，该量表Cronbach’sα系数为0.86。

2.2.3 同伴依恋

所采用的量表是由Armsden和Greenberg（1987）根据Bowlby的依恋理论而编制的父母同伴依恋问卷（IPPA）。王争艳等人于2008年修订形成了量表的中文版本，问卷包括父亲、母亲、同伴三个依恋分量表。每个分量表分为“沟通”“信任”“疏离”三个维度，各25个题目，采用Likert 5级评分法，5分表示“总是”，1分表示“从不”，部分题采用反向计分。本研究采用其中的同伴依恋分量表，所得总分的均分为同伴依恋得分。分值越高，说明同伴依恋质量越高。本研究中，该分量表Cronbach’sα系数为0.91。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

根据相关研究的建议（周浩，龙立荣，2004），采用Harman单因子检验法进行共同方法偏差检验。结果显示共15个因子的特征根值大于1，第一个因子解释的变异量是17.79%，小于40%的临界标准，故不存在明显的共同方法偏差。

3.2 各变量描述性统计和差异检验结果

为了研究各变量是否存在年级和性别差异，将男生和女生的学校适应、独处偏好以及同伴依恋得分进行独立样本t检验，将小学（4～5年级）、初中（7～9年级）、高中（10～11年级）的留守儿童学校适应、独处偏好以及同伴依恋进行单因素方差分析，结果见表1。

表1 各研究变量的性别和年级差异（M±SD）

从表1中的数据可知，留守儿童学校适应之间存 在 显 著 性 别 差 异 （t＝3.38，p＜0.01，Cohen’s d＝0.41），并且女生的学校适应显著高于男生；留守儿童的独处偏好性别差异不显著（p＞0.05）；留守儿童的同伴依恋存在显著性别差异（t＝3.21，p＜0.01，Cohen’s d＝0.38），女生的同伴依恋显著高于男生。

留守儿童的学校适应存在显著的年级差异（F（2，282）＝9.29，p＜0.001，ηp2＝0.06），并且留守小学生的学校适应明显高于留守初中生和高中生；留守儿童的独处偏好存在年级差异（F（2，282）＝17.82，p＜0.001，ηp2＝0.11），并且留守高中生的独处偏好显著高于留守小学生和初中生；各年级的留守儿童同伴依恋之间不存在显著差异（p＞0.05）。

3.3 独处偏好与学校适应的关系：同伴依恋的中介作用

将独处偏好、学校适应以及同伴依恋进行皮尔逊积差相关分析，结果见表2。留守儿童的独处偏好与学校适应呈显著负相关（r＝－0.29，p＜0.001），与同伴依恋呈显著负相关（r＝－0.36，p＜0.001），同伴依恋与学校适应呈显著正相关（r＝0.44，p＜0.001）。

采用Hayes编制的SPSS宏程序PROCESS中的Model 4，在控制性别、年龄、年级的情况下对留守儿童的独处偏好、学校适应以及同伴依恋进行中介效应检验，并对其bootstrap95%置信区间进行估计，结果见表3和表4。

回归分析结果表明，独处偏好显著负向预测同伴依恋 （B＝－0.87，SE＝0.13，t＝－6.16，p＜0.001，LLC I＝－1.14，ULC I＝－0.59）和学校适应 （B＝－0.56，SE＝0.14，t＝－4.03，p＜0.001，LLC I＝－0.83，ULC I＝－0.29），但在控制了中介变量同伴依恋之后，独处偏好对学校适应的预测作用不显著；同伴依恋能够显著正向预测学校适应 （B＝0.35，SE＝0.06，t＝6.42，p＜0.001，LLC I＝0.25，ULC I＝0.46）。

如表4所示，独处偏好对学校适应的直接效应不显著，Bootstrap95%置信区间［－0.53，0.02］包含0，同伴依恋的中介效应对应的Bootstrap95%置信区间［－0.47，－0.19］不包含0。这说明同伴依恋的中介效应显著，并且同伴在独处偏好和学校适应之间起完全中介作用。即独处偏好可以通过同伴依恋间接地对学校适应产生影响，且中介效应大小为0.31，中介效应占总效应的比例为55.36%，中介效应图见图1。

表2 留守儿童独处偏好、同伴依恋与学校适应的相关分析（r）

4 讨论

4.1 留守儿童独处偏好、同伴依恋和学校适应的基本情况

研究结果表明，留守儿童的同伴依恋以及学校适应均有显著的性别差异。女生的同伴依恋质量显著高于男生，这可能是由于女生的友谊关系相对男生而言更加亲密，对同伴的认可程度和依恋程度也更高（Catherine，Bagwell，&Schmidt，2012）。女生的学校适应水平显著高于男生，这与以往研究一致（崔娜，2018；曾练平，2020）。在学校生活中，女性比男性的融入度和参与度更高（Gomez et al.，2019），更愿意积极参加相关任务，并且儿童和青少年时期的女性破坏规则的倾向性显著低于男性 （Soo et al.，2015），这些特质都使女生的学校适应水平普遍高于男生。

从年级差异来看，随着年级的上升留守儿童的学校适应水平有所降低。这也许是由于高年级学生的学业压力增大，课间活动的种类和时间有所减少。再加上留守儿童通常由祖父母或者他人代为监护，祖父母的年龄相对较大、受教育水平较低，往往难以分担留守儿童在学业上的困扰。留守儿童的独处偏好随着年级的上升而有所提高，这与前人的研究结果相一致（周颖，刘俊升，2016）。这一方面与儿童的心理发展特点有关，随着年龄的增加，儿童的自我意识有所提高。成长到青少年阶段，独立和自主的需求有明显提升（Collins&Steinberg，2006），他们会更加注重私人的空间，对独处的偏好也会有所增加。另一方面则是由于学业压力增加，内心的冲突矛盾也增多。而独处更有利于个体内省，提供自我反思的空间，增强自主性和创造力，帮助问题的解决（Long，2003）。

表3 同伴依恋的中介模型检验（n＝285）

表4 总效应、直接效应及中介效应表

图1 同伴依恋的中介效应图

4.2 留守儿童独处偏好、学校适应与同伴依恋的关系

相关分析结果表明独处偏好与学校适应呈负相关，与同伴依恋呈负相关，这一结果证实了留守儿童独处偏好与学校适应和同伴依恋相联系的事实。独处偏好较高的留守儿童，同伴依恋质量较低，学校适应水平也较低。根据情境发展观，在特定情境下，个体往往会依据自己的信念和价值观对他人的行为做出评判并表达相应的态度，而这种评判又会反过来调节他人的行为表现，进一步影响他人的发展过程和结果（Chen，2012）。儿童在社会化的过程中常常被鼓励为集体做出贡献，强调集体意识和群体依附的重要性（Chen＆French，2008）。在这种情境下，选择独处，与他人保持距离则很有可能被视作是自私、排斥同伴或者一种问题行为的表现，引发周围人群的消极对待（刘俊升，2015；Laura et al.，2018），不利于同伴关系的建立和对学校的适应。

从中介效应结果来看，同伴依恋在独处偏好和学校适应之间发挥完全中介作用，这表明，留守儿童独处偏好对学校适应的作用主要是通过同伴依恋产生的。一方面，独处偏好高的儿童和青少年相对而言同伴依恋水平较低。另一方面，根据客观关系理论（Winnicott，1958），独处偏好较高的个体在未建立良好的依恋关系时，内心缺少有力的情感支撑，此时的独处往往伴随着紧张、害怕、焦虑等负面情绪（Long，2003），使得留守儿童在缺少父母的陪伴和开导的情况下更加无助和孤独。这将直接反应在学业活动中，进一步导致学校适应水平的下降。相反，高质量的同伴依恋关系，可以为留守儿童提供情感支持和生活上的帮助，增强他们对班级、学校的认同感、归属感，促使他们更好地融入学校生活。由此可见，同伴依恋这一变量在留守儿童的独处偏好和学校适应之间发挥着十分重要的作用。已有研究证明，独处偏好儿童虽然不喜好社交，但其社交技能并无明显缺陷（Coplan&Weeks，2010），他们是能够正常建立友谊和同伴依恋关系的。但由于其内在社交动机较低，并且儿童和青少年时期独处行为容易遭到同伴排斥（Laura et al.，2018），导致难以建立稳定和良好的同伴依恋关系，并进一步影响学校适应水平，此时的引导和教育手段就显得格外重要。

5 教育启示

随着留守儿童这一社会群体数量的增加，其心理健康问题也成为学者们关注的重点。良好的学校适应是学生心理健康的重要条件，然而有研究表明，留守儿童的学校适应状况相对而言并不理想（赵磊磊，王依杉，2018）。本研究考察了留守儿童独处偏好、同伴依恋以及学校适应之间的关系，并为教育实践提供了一些启示。

首先，需要引导学生正确认识独处偏好。独处偏好本身并不带有负面色彩，而是一种个人选择，是一种与主动社交相比更愿意独处的内在动机。独处偏好高并不意味着社交困难，更不是一种问题行为。教育工作者一方面可以因材施教，注重这类学生的创造力和专注力的培养，建立学生的自信心，另一方面在发现偏见和排斥的现象时要及时制止。其次，教育实践工作者应当更加积极帮助偏好独处的留守儿童建立高质量的同伴关系，培养同伴之间的信任。具体可以通过开展班级互动活动、团体辅导等方式来引导他们进行人际沟通，并且给予同伴关系较差的学生更多的关注。最后，依恋和独处都是同等重要的成长需求，每个人都需要在亲密的依恋关系和独处之间寻求平衡。教育措施应该充分结合学生的普遍性和特异性，针对不同特点的学生进行持续性的教育干预，以真正提高留守儿童的学校适应水平，在当前留守儿童现象依然有可能长期存在的现实背景下帮助他们健康成长。

6 结论

随着年龄的增长，留守儿童的独处偏好呈上升趋势，学校适应则呈下降趋势。女生的同伴依恋质量、学校适应水平均显著高于男生。

留守儿童的独处偏好负向预测学校适应，同伴依恋在两者之间起完全中介作用。