统编教材习作内容的编排特点与教学建议

谢攀

摘   要： 统编义务教育语文教科书（以下简称“统编教材”）三年级上册从人文主题和语文要素两个方面组织单元编排。在编写上存在以下特点：强调读写一体化、紧扣学生习作的关键能力、习作内容存在要求和能力的螺旋上升、文体全面且突出记叙类教学等。教师在使用教材时要有单元整体意识和全局意识，紧扣习作系统的编写特点进行教学。作前应当依据具体学情准确定位教学目标;作中针对学生习作过程中的难点搭建学习支架;作后评改注重实效，通过以评促改让学生知道不足之处的同时明确修改的方向。

关键词： 统编教材   习作系统   编写特点   教学建议

一、习作系统的编写特点

（一）读写一体化培养核心素养

统编义务教育语文教科书（以下简称“统编教材”）统编教材所選阅读篇目与习作内容都是围绕“单元导读”要求系统编排的。读在前，写在后，读写内容在主题上达成一致，这样读写一体化的编排原则让统编版教材形成了“整合有力”的鲜明特点。

以第六单元为例，选文《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》的阅读要素均是“借助关键句理解一段话的意思”，习作内容“这儿真美”的要求是“围绕一个意思写”。阅读为习作提供了思路和语言范式，习作有效促进了阅读理解与感悟。读中学写，写中促读，真正做到了读写结合。这样阅读与习作前后贯通、相互促进的编排既凸显了阅读教学的重点、降低了学生习作的难度，又让教师的阅读与习作教学均显得“有章可循”。

纵观整个统编版三上的教材，编者紧扣2011版课标的要求与学生语文核心素养的培养构建了“读写一体化”的目标框架。从阅读策略单元、习作单元的单独编排，课后习题中的说话、仿写、小练笔等题型的设置，语文园地中“交流平台”“词句段运用”板块的精心安排，可以看出对学生“良好读写态度和习惯、读写中的语言理解和运用、读写中语文文化的交流和表达”的培养[1]（18）。

（二）紧扣习作素养的关键能力

三上是习作教学的起步阶段，编者特别关注学生以下几种能力的培养：观察能力、围绕中心选材的能力、评价与修改能力。

1.观察是基础

观察是习作的起点，由于小学生的观察处于从无意注意到有意注意的发展阶段，且容易受到外界干扰，没有形成“有意观察”的习惯和能力，因此提笔就犯难。编者依托“习作单元”，从选文中让学生“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，《搭船的鸟》从视觉、听觉等多感官对翠鸟进行了观察;《金色的草地》抓住草地的变化，进行有序观察;两篇习作例文《我家的小狗》与《我爱故乡的杨梅》，前者紧扣小狗“淘气可爱”这一特点进行观察，后者则抓住杨梅的外形、颜色、味道三个方面观察。不仅有动态的物，还有静态的物，通过这样的“一课一得、得得相连”，学生系统学习了观察的方法——可以多感官、多方面观察，也可以抓住事物的变化、特点进行细致观察。之后在“交流平台”中进行总结，“初试身手”中引导学生实践运用。有了这些具体方法和实践经验，学生才可能从“无意观察”走向“有意观察”，最后在习作《我们眼中的缤纷世界》中将自己的观察所得写下来。

观察习惯与能力的养成为学生的习作提供了源源不断的素材，是学生习作能力逐步形成的关键，也是学生习作核心素养乃至语文核心素养培养的基础。

2.选材是核心

在习作过程中，如何将观察所得的素材整理成文是习作成功最关键的一步。统编教材在“习作单元”引导有意观察之后，紧接着在第六单元安排的习作内容是“这儿真美”，要求学生“写之前仔细观察，看看这个地方有些什么，是什么样子。写的时候，试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写”。这样的提示语指向清晰、目标明确，要求学生将有意观察到的材料进行整理，围绕“美”这“一个意思”选择恰当的材料。

写作的心理过程往往是作者先确定一个中心，然后围绕中心进行选材组材、布局谋篇、遣词造句。处于习作起步阶段的学生往往没有选材的意识，出现流水账式的记录，对观察所得的材料不加选择地随意堆砌。统编教材的编者有意从习作起步阶段就注意培养学生围绕中心选材的意识，由此形成的构段能力为高段的谋篇布局打下基础。这样的编排体现出习作训练的有效性和序列性。

3.评改是重点

统编教材在第三单元语文园地的“词句段运用”中安排学生“学习下面的修改符号，并试着使用这些修改符号修改自己的习作”。在习作起步阶段教会学生常用的修改符号，可以体现出编者的用心。教材十分重视作后的评改，在八篇习作中，除“写日记”外，其余七篇习作明确提出写好后读一读、和同学交流的要求，很好地落实学段目标“学习修改习作中有明显错误的词句”。更重要的是体现出学生才是评价主体这一核心理念。作后评改可以是自己读自己改，也可以是读给同学听、和同学一起交流修改。修改的内容从错别字到不通顺的句子再到同学不明白的地方，要求从外到内、从易到难，呈上升趋势。既保护了起步阶段学生习作的兴趣，引导学生“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”，又逐层培养了学生作后评改的习惯和能力。

（三）内容相互联系且不可分割

教材中的八篇习作内容看似独立但内部却存在能力与要求的螺旋上升。

比如“我来编童话”需要学生在看到一连串词语之后发挥想象进行故事创编，难度不大，只要句子通顺，故事要素完整即可。而“续写故事”则需要学生根据图画和文字对故事内容进行合理的推测和猜想，故事的编写要有一定的依据，难度明显加大。通过两次相连的习作训练后，学生对于想象类习作的范式有了大致的了解，对此类文体特征有了初步的印象，增强了文体意识。

再如习作单元“我们眼中的缤纷世界”要求学生将课文中习得观察的方法（如运用多种感官观察、从不同的角度观察、观察事物的多个方面等）应用到习作实践当中，学生能够在习作中体现这样的“有意观察”即可。但小学生观察的整体与局部观念并不统一，习作中常常会有与主题表达不相干的内容。习作单元之后的习作6要求学生“习作的时候，试着围绕一个意思写”。旨在引导学生紧扣主题，将观察的内容集中表达出来。这样总分的构段方式使学生在组织材料时有所凭借，不是漫无边际的流水账式记录。有效锻炼学生的概括、分析能力，提高逻辑思维能力，有助于学生更好地掌握观察事物的方法。习作单元重在指导学生“有意观察”积累习作素材，习作6是在积累的基础上进行素材的选择。习作素材的积累与选择是贯穿整个小学习作教学的重要部分，这样内部的序列性有利于学生强化观察能力，为后续习作能力的养成奠基。

此外，八篇习作从写身边人、身边事，到想象中的人和事，再到周围的人、事、景、物，学生观察和感受的范围逐步扩大，对应的习作能力要求逐层提高。有了前7次习作练写的基础，到习作8时，学生才能综合运用之前习得的习作技能，围绕“高兴”写一件简单的事表达出当时的快乐。

（四）文体训练全面且重点突出

八篇习作内容涵盖四种常用文体，即记叙类、抒情类、议论类和应用类。其中记叙类比重最高，共4篇，包含写人类1篇（习作1“猜猜他是谁”）、记事类1篇（习作8“那次玩得真高兴”），虚构类2篇（习作3“我来编童话”和习作4“续写故事”）;抒情类共2篇，包括习作5“我们眼中的缤纷世界”和习作6“这儿真美”;议论类1篇（习作7“我有一個想法”）;应用类1篇（习作2“写日记”）。

可见，统编版习作的编写注重不同文体的训练。同时，三年级上册的起步习作训练以叙述类为主符合小学生偏感性思维这一年段特点。且习作内容都是学生愿意写、容易写的话题，旨在引导学生“乐于书面表达，增强习作的信心”。

二、习作系统的教学建议

统编教材每个单元的导读都明示了本单元的语文要素，教师在使用教材时要有单元整体意识和全局意识，在把握习作系统编写特点的基础上，还应当紧扣学情、找准难点，通过以评促改等形式完成教学。

（一）作前目标定位准确

根据统编教材的编写特点，教师应充分利用教材的习作系统，确定好教学目标。考虑到各省、市、区教学水平、学生资源的差异，在制定教学目标时，因地制宜、因生制宜地进行适当的调整。

例如在教学习作8时，根据课标中的年段目标、第八单元的语文要素及本次习作的习作特质，可以将本课的教学目标定位为：（1）能按照起因、经过、结果把一件简单的事情有条理地写下来。（2）能抓住心理具体写清事情的经过，把自己觉得高兴快乐的过程写清楚。（3）能主动运用平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。如果班级整体习作水平较高，通过第五、六两个单元的学习后，能够在习作中做到“围绕一个意思来写”，那么教师就可以按照以上教学目标展开教学。如果班级大部分学生都做不到“围绕一个意思来写”，那么在教学时就可以不考虑目标（2），扎实引导学生“学写一件简单的事”，语句连贯通顺、意思表达清楚即可。

起步作文重在兴趣培养，不能盲目拔高要求，也不可过于降低要求，教学目标的定位既要考虑“学段一般性目标”如目标（3），又要结合“单元重点目标”如目标（1），更要结合学生学情形成“本课个性化目标”如目标（2）。

（二）作中指导突破难点

一次完整的习作可以分为作前、作中和作后。习作教学现状往往是顾“前”或顾“后”，却将最重要的“作中”忽略了，作中是学生习作思维的关键部分，也是最需要教师引导和帮助的阶段。在教学前，教师需要知悉学生在当次习作过程中的难点所在，针对存在的问题提供必要的学习支架。

以习作单元为例，通过课文与习作例文的学习，学生已经初步掌握了观察的方法与构段方式，如下所示（表1）。但从习作5“我们眼中的缤纷世界”的习作要求来看，书上插图出示了村庄、教室、报亭等场景，要将这些场景写下来，需要用到方位顺序这一构段方式。因此，教师在作中可以借助一些典型的例文或图片，让学生了解方位顺序、认识方位词，通过句式对比让学生明确方位词有不同表达形式（如：南、向南看）及不同的位置（如：句首、句中、句尾）等。通过给句子排序、圈画短文中的方位词、根据短文画方位图等教学活动让学生实践[2]（47-49）。通过例文、图片、词语等支架的搭建，学生在下笔时才能更加清晰、准确地将一段话按照方位顺序写通顺、写连贯。

（三）作后评改看见进步

对于我国中小学写作教学而言，“评价”是最薄弱的一条组织原则[3]（9-10）。科学有效的作后评改能让学生看见自己的进步，是激发学生习作兴趣的重要途径之一。作后评改应当以学生为主体，教师仅仅是组织者、倾听者。学生通过自评、互评、组评等多元评价形式，能够明确自己习作的优缺点，更重要的是清楚修改的方向。要达到这样的目的，需要提供相应的评价标准，它是多元评价的依据。

尽管统编教材在习作中提出作后评改的要求，但各篇标准不一。有些指向不明，如习作4提出“和同学交流习作之后，说说你更喜欢谁写的故事”，这样的要求很笼统，“喜欢”作为评价标准指向不明、太过主观;有些没有指向，如习作单元指出“写完后，把你认为写得好的部分读给小组听，展示你的观察所得”只有交流的要求，并无评价标准;有些指向较明，如习作8要求“写好后大声读一读，看看你写的内容有没有表达出当时快乐的心情”，这样的评价标准具有一定的指向性。没有标准的评价只能是热闹一场，模糊依旧。评价过后如何修改，学生仍不清楚。

教师可以依据作前的目标定位拟定作后的评价标准，如表2所示。达成其中一条就可以得到对应颜色的一颗星。学生在理解标准之后，通过自评、组评等多形式的评价对自己的习作水平一目了然，需要修改的地方也清清楚楚。通过评价促进修改，让学生看见自己作文的进步。

参考文献：

[1]汪潮.关于小学读与写的关系[J].语文教学通讯（小学刊），2018（4）.

[2]吴忠豪.小学语文教学内容指要——写话·习作[M].北京：高等教育出版社，2015.

[3]郭家海.写作教学设计[M].南京：江苏人民出版社，2018.