联合国教科文组织核心素养研究及其对中国职业教育政策制定的借鉴意义

张胜华

摘   要： 联合国教科文组织对当代人才應具备的核心能力展开了相关研究，提出了“核心素养”理念，并详细而具体地阐释了核心素养的内涵、指标框架及评价方式。本文在对联合国教科文组织核心素养研究的基础上，提出对中国职业教育政策制定的借鉴意义。

关键词： 核心素养   职业教育   教育政策

1.引言

1996年，联合国教科文组织21世纪委员会发布德洛尔报告《学习：内在的财富》，提出了“Learning to know， Learning to do， Learning to live together， Learning to be”“四大学习支柱”，并于2003年增加了第五大学习支柱：Learning to change，初步形成了强调以人为中心、支持可持续发展、服务终身学习的核心素养目标。2013年，联合国教科文组织和布鲁金斯学会联合发布Towards Universal Learning 研究报告，提出了检测儿童及青少年学习成果的七大领域，即：身体素质、社会及情感能力、文化与艺术、文字与沟通、学习方法及认知能力、数字与数学素养、科学与技术素养[1]。这是适用于全世界青少年的核心素养目标，能提升全球教育水平，促进全球发展。

进入二十一世纪，在信息技术引领的第三次工业革命进一步深入时，高级人工智能已经悄然开启了第四次工业革命。信息化与全球化这两大显著特征深刻地影响着产业结构、经济模式及人类的社会活动，创新发展、人工智能成为新的时代主题。2019年5月，中国政府与联合国教科文组织合作举办了以“规划人工智能时代的教育：引领与跨越”为主题的国际人工智能与教育大会，并于同年8月正式发布大会成果文件《北京共识——人工智能与教育》[2]。此次大会审视了人工智能对未来工作和技能培养的潜在影响，并探讨了其在重塑教育、教学和学习的核心基础方面的潜力，认识到进行有效的人机协作需要具备一系列人工智能素养，同时不能忽视对识字和算术等基本技能的需求。不难看出，核心素养概念在二十一世纪新的时代背景下，内涵必然会发生新的深刻变化。

2.“核心素养”研究

2.1“核心素养”的多维性和核心性

联合国教科文组织在描述核心素养的过程中，曾使用过pillar（1996）， main types of skills（2012）， skills and competencies（2013）， competencies across seven domains of learning（2013），key competencies（2013）等英文单词描述核心素养[1]。UNESCO站在全球高度，从学习结果入手，提出适合所有儿童及青少年的七大学习领域及子领域，充分说明了核心素养的内涵极其丰富，体现了核心素养的多维性。

UNESCO认为核心素养是那些适用于全球所有儿童和青少年，有助于未来成功的“必需”素养，并指出青少年通过七个学习领域的学习获得核心素养，体现核心素养的“普遍性”“价值性”“基础性”和“可习得性”特征[1]。第一，核心素养的“价值性”，即对社会和个体产生积极意义。第二，在适用人群方面具有“普遍性”，即：对全体个体适用。第三，在与其他素养的关系当中具有“基础性”，即核心素养具备在不同情景下的通用性和明显的可迁移特征。第四，具有“可习得性”，即核心素养并非不可习得的，而是个体通过学习不断发展核心素养，以服务于个体一生发展的。这些基本特征体现了核心素养的核心性。

2.2“核心素养”的价值取向

2.2.1个体发展与社会发展相统一

联合国教科文组织定义的“核心素养”具有明显的二元价值取向，一方面支撑个体自身发展需求，另一方面顺应社会发展需求。UNESCO在Towards Universal Learning 研究报告中提出所有儿童及青年都应该掌握，有助于其在学校及未来的生存和生活中取得成功的素养、知识及学习领域[1]。

2.2.2终身学习与适应变化相统一

联合国教科文组织在确立核心素养的过程中，始终将是否服务于终身学习作为遴选核心素养的指导思想。终身学习意味着不断调整、不断适应。UNESCO提出的五大学习支柱中，Learning to know与Learning to change相互呼应，指出在多变的世界中学习与适应的重要作用。在终身学习与适应变化的思想指导下，联合国教科文组织不断推进核心素养的演变与发展，先后对其提出的核心素养进行了补充、升级和完善。

2.3核心素养框架及具体指标

联合国教科文组组织在制订核心素养的具体目标时，非常关注核心素养的培养渠道，将核心素养的目标要求与学习领域紧密结合，明确了七个学习领域，并将七个学习领域命名为“全球学习领域框架（Global Framework of Learning Domains）”，希望在七大学习领域及相应的子领域中培养青少年的核心素养。该框架指标非常详细，将七大学习领域进行了分解，并按照学龄前、小学和中学三个阶段分别制订了详细的学习指标[3]。这些学习领域和学习指标从全球视角出发，强调全球意义，力求寻找适合全世界所有青少年的核心素养，框架全面、宏观和综合。

2.4核心素养的评价体系

联合国教科文组织十分重视核心素养的评价问题，将评价的意义定义为为教育政策的制定和修订提供依据，通过改变教育政策强化学习者的学习效果，增加学习体验。

2013年，UNESCO发布《走向普遍学习》系列报告。该报告由三个报告组成，其中报告二《走向普遍学习：评价学习的全球框架》详细阐述了核心素养评价的目的、评价的层面及评价的具体内容。UNESCO认为核心素养评价应在课堂、国家和全球三个层面展开，且三个层面相互依存。为实现联合国教科文组织提出的全民教育目标，UNESCO核心素养评价重点关注国家和全球两个层面[4]。

UNESCO在报告一《走向普遍学习：每位儿童应该学什么》中提出了详细且庞大的七大学习领域、子学习领域及详细的学习指标，在充分考虑各方意见及评价的可行性的基础上，在报告二《走向普遍学习：评价学习的全球框架》中提出6个全球层面评价领域和10项评价指标，6个全球层面评价领域当中，前2个评价学习的外在环境（输入环境），后4个评价可被呈现的学习结果，具体见表1[4]：

3.借鉴与启示

作为世界范围内认可度较高的关于“核心素养”的研究成果，联合国教科文组织在该领域的研究积累对于我国各学段的学生素质教育工作，乃至国家教育政策的制定有着积极的借鉴意义。本文仅探讨其对我国高等职业教育政策制定的借鉴意义。

3.1职业教育政策的制定应更加关注核心素养的价值二元化

政府的教育政策是引导国家教育发展的纲领性文件，在教育实践过程中发挥着航标的重要作用。目前，指导中国高等职业教育发展的两大纲领性文件分别是《中国教育现代化2035》和《国家职业教育改革实施方案》。通过对上述两个文件的分析，可以得到以下结论：首先，中国政府已经开始关注学生“核心素养”的研究，提出“完善教育质量标准体系，制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，明确学生发展核心素养要求”[5]。其次，中国高等职业教育的人才培养依旧定位在“高素质劳动者和技术技能人才”。这样的定位片面强调培养学生能力的社会价值，弱化学生个人自我发展能力的重要性，是造成中国职业教育始终走不出低维轮回局面的重要原因之一。

全球化背景下中国职业教育改革与发展的政策制订要认真总结分析我国职业教育多年来在学生能力培养领域内取得的经验和教训，精准定位职业教育学生能力发展过程中的主要矛盾和问题，充分借鉴国内外关于核心素养二元价值的研究成果，高度关注受教育者个人发展能力的培养，科学规划决策，实现受教育者能力全面均衡发展。

3.2职业教育政策的制订应更加关注核心素养的本土化

UNESCO提出的“核心素养”概念，从全球视角出发，更强调“核心素养”的普适价值。中国有着独特的文化价值理念和社会经济制度，因此，中国的职业教育政策在构建学生核心素养框架结构时，除了借鉴UNESCO的研究成果之外，还要基于中国国情，在社会主义核心价值理念的指导下，突出以人为本、社会适应、时代特征相互协调的基本原则，尊重人的基本发展权利，关注社会经济发展需求，与时代同频共振，兼具全球化视野。

3.3现代高端企业应该更多地参与中国职业教育政策的制订

企业在中国职业教育发展历程中曾经发挥重要作用。但随着时代的进步与发展，企业與中国职业教育的关系却出现了诸多问题。在《中国教育现代化2035》中出现了这样的描述：“推动职业教育与产业发展有机衔接、深度融合，探索构建产学研用深度融合的全链条、网络化、开放式协同创新联盟。”[5]在《国家职业教育改革实施方案》中提出了：“深化产教融合、校企合作，育训结合，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人，扶持鼓励企业和社会力量参与举办各类职业教育。”通过文件解读，我们可以得出一个基本共识，那就是产教需要深度融合，校企也需要深度合作。

两个层面的“深度”亟须解决两个最基本的问题：一是要通过更科学规范的立法，将参与职业教育发展作为产业、行业和企业发展的法定义务，改变产业、行业和企业一直以来的被动地位;二是均衡产业与教育、企业与学校两个层面的利益诉求。在解决上述问题的基础上，中国企业参与政府职业教育政策制订就有了基础。中国高端企业在人力资源建设过程中，对西方现代企业制度下的人才核心素养有比较清晰的认识，在企业内部的团队建设中进行了吸收改造，形成了独具特色的企业人才文化。这些关于人才核心素养的认识将为政府的职业教育政策制订提供参考依据。

4.结语

中国正在从职业教育大国走向职业教育强国，职业教育的人才更多地参与全球治理，人才国际化趋势日益明显。联合国教科文组织为人才培养的国际标准提供了参考依据和国际标准，他们的研究成果对于我国职业教育政策的制订具有重要的借鉴价值。

参考文献：

[1]LMTF （Learning Metrics Task Force）. Toward Universal Learning： Recommendations from the Learning Metrics Task Force[R]. Montreal and Washington， D. C.： UNESCO Institute for Statistics and Center for Universal Education at the Brookings Institution. 2013.

[2]中华人民共和国教育部.UNESCO Publishes Beijing Consensus on Artificial Intelligence and Education[EB/OL].http：//en.moe.gov.cn/news/press_releases/201909/t20190902_ 396913.html.

[3]Learning Metrics Task Force. Toward Universal Learning： What Every Child Should Learn[R]. Montreal and Washington， D. C.： UNESCO Institute for Statistics， Centre for Universal Education at Brookings. 2013.

[4]LMTF （Learning Metrics Task Force）. Toward Universal Learning： A Global Framework for Measuring Learning. Report No. 2 of the Learning Metrics Task Force[R]. Montreal and Washington， D. C.： UNESCO Institute for Statistics and Center for Universal Education at the Brookings Institution.2013.

[5]中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html.

本文系中国职业技术教育学会教学工作委员会2019—2020年度职业教育教学改革课题“基于学生核心素养的职业院校通识课程体系建设研究”（项目1910037）、北京信息职业技术学院课题“现代职业教育视阈下学生全球胜任力动态发展模型构建与评价研究”（项目编号XY-YN-06-201903）和北京信息职业技术学院课题“跨文化交际视角下的中国文化缺失现象与对策研究——以高职公共英语教学为例”（项目编号XY-YN-06-201702）的研究成果。