阅读与写作教学中读与写的异同

张心科

【摘要】对读写结合教育思想的利弊应重新审视。阅读与写作的目的（功能）、能力要求不同，教材、教学内容与方法也应不同，应该适当地将读写分离。阅读教学与写作教学中的读，在教材选文（体式和标准）、教学内容和方法上存在根本差异;写作教学与阅读教学中的写，在对象、文体和形式上也均不相同。

【关键词】读写结合，读写分离，阅读教学，写作教学

“读写结合”一直被语文教育界推崇，自然有一定的合理性，但是正因为“读写不分”，又导致语文课程知识建构、语文教材编写、语文教学内容确定、语文教学方法选用方面问题丛生。因此，有必要重新审视阅读与写作的关系、二者分合的利弊，辨析阅读与写作行为在阅读教学与写作教学中的不同。

一、阅读与写作的关系及“读写结合”的利弊

读与写，孰轻孰重？从满足人的需要来看，有两种观点：有人从应对生活的角度认为，读更重要，因为生活中需要读的机会很多，每个人几乎天天都要碰到;需要写的机会却很少，往往数天甚至数月都不用写。有人从人的存在角度认为，写更重要，我写故我在，写的时候能使人意识到自己的存在，立言也可以使人在去世后不朽。从活动过程来看，有人认为读更重要，因为读是写的基础，读为写提供了动机的触发、材料的积累、写法的模仿;而有人认为写更重要，因为阅读是吸收、写作是表达，吸收的目的是为了表达，所以阅读是写作过程中的一环，是提高写作水平的一种手段，写才是终极目的，写可以明确读的目的、深化读的理解程度。从完成的难易来看，有人认为写更重要，写的难度比读的难度更大，写需要综合运用各种能力，读得多、读得深的人不见得能写得好，而能写的人一般会读，因为写是为了表达信息，所以选择哪些材料、如何组织（主次、起承、转合、线索、过渡、衬托、抑扬、比较、分总）、如何呈现（词语的选择、表达方式的选用）都关系着信息的表达，如果我们知道作者如何表达信息，那么在读的时候对文本信息的获取自然要准确、深入、快速得多。然而，有人认为不能这样绝对地断定，因为二者根本没有可比性，如有难写的文与易读的文，也有难读的文与易写的文。

当然，更多的人认为阅读与写作无所谓孰轻孰重，二者相互为用，相辅相成，所以要读写结合。多年来，围绕读写关系的认识，在孰轻孰重方面一直存在着争议，但是绝大多数人主张在实施教学时要读写结合。读写结合是传统教育的一项宝贵经验，在现当代语文教育中也被视为“铁律”。20世纪80年代至今的一些语文教学论教材，在论述语文教学原则时常见如“讲读教学与作文教学相结合”，“听、说、读、写教学相互配合、互相促进”，“要注意读写结合，汲取课文的写作精华，把阅读和写作‘揉为一体”，“在听读训练过程中要有意识地为说写训练提供营养，在说写训练过程中要尽量利用、借鉴、模仿听读训练所提供的范例”之类的文字。确实如前所述，读写结合有一定的合理性，因为阅读是吸收，写作是表达，吸收往往是为了表达，表达反作用于吸收，如阅读教学中对课文的学习可以为写作提供素材、文本样式和写作技能，在阅读之后进行仿写之类有利于促进学生对文本的理解（为什么要这样写）等等。

笔者认为，一味地强调读写结合至少有三个弊端：一是容易导致教学内容含混不清。教师用一篇篇选文进行读写教学，使其搞不清教的是阅读还是写作，也就难以采用专门针对阅读和写作的教学方法，并开展分别适合阅读与写作的教学活动。也就是说，他们因为长期实行读写结合教学而弄不清阅读与写作到底应该分别怎么教，往往会用教写作的方法去教阅读，或用教阅读的方法去教写作;因为受读写结合理念的影响，他们以为在阅读教学中分析了言语形式就是在进行写作教学，而不去设置情境开展相应的写作活动，导致写作教学高耗低效。二是易使阅读教学成为写作教学的附庸。一味地强调讀写结合会使师生仅将阅读当成写作的手段、将写作当成阅读的最终目的，从而会在教学阅读时处处与写作相联系，反而使阅读教学缺失了应该教授的阅读技能、策略，而最终导致独立的阅读教学消失，或者沦为写作教学的附庸。三是不利于独立的读写知识、技能体系的建构。长期实行读写结合，导致至今未建构起相互独立且自成体系的阅读和写作知识、技能。

以说明文教学为例，教师一般会教学生归纳说明对象的特征、说明顺序（结构）、说明方法、说明语言的特点。其实教的既不是说明文阅读教学的知识与技能，也不是说明文写作教学的知识与技能。说明文最大的特点是将事物、原理（功能）、程序等“说明白”。阅读是获取文本信息进而与作者、文本交流对话。写作是通过语言表达信息进而与读者交流对话。那么，阅读教学就是要教学生获取信息，进而与作者、文本交流对话的知识与技能。说明文阅读教学就是要教学生用获取信息进而与作者、文本交流对话的知识与技能，去弄明白作者没有说明白的地方，或者作者在文本里已经说明白了，但自己还想以文本所写弄明白与之相关的东西。显然，归纳说明对象的特征、说明顺序（结构）、说明方法、说明语言的特点，对于学生获取文本信息几乎没有用处，学生在生活中读一个药品说明书，不会因为知道什么是列数据、画图表就明白每次要服用多少药、多长时间服用一次、须要注意的禁忌之类，明白这些，需要分析数据、筛选信息等。也就是说，说明文阅读教学应该教筛选、分类、比较、归纳、推理甚至实验等获取信息的知识与技能。说明文写作教学，除要让学生研究文本所呈现的说明对象的特征、说明顺序（结构）、说明方法、说明语言的特点这些静态知识外，还要教学生如何去写的动态技能，并进行相应的写作训练。多年来，为了避免别人诟病把语文课上成生物课、物理课之类，教师以为讲解上述静态的写作知识就是在教语文，殊不知，这教的既不是说明文阅读，也不是说明文写作，顶多只能算是教了半截的说明文写作。其他如诗歌、小说、散文、戏剧以及议论文、应用文等也是如此。正因为如此，我们几乎没有建构起独立的阅读知识、技能体系，进而导致我国语文教育所使用的阅读知识、技能至今仍处于零散、粗疏、无用的状态之中。

阅读与写作的目的（功能）、能力要求不同（例如有些阅读就只是为了获取某种知识，或消磨时间，或获得审美愉悦，根本就不是为了写作），教材、教学内容与方法也应不同，因此不应过分强调读写结合，而应该适当地将其分离，尤其是要研究阅读教学中的读与写之间的关系以及写作教学中的读与写之间的关系，并探讨读写如何分合互动。

二、阅读教学之读与写作教学之读

阅读教学之读与写作教学之读，单从行为上看都是阅读，不过二者有着根本的差异，主要表现在以下三方面。

1.阅读与写作教材的选文不同

如果单从用来传授一般的读写知识、训练一般的读写技能来看，无论是阅读教材还是写作教材中的选文，都不必关注其文体是文学作品还是实用文章，也不必考虑其是否符合文质兼美等标准，而是要关注这篇文本自身是否含有某种阅读、写作知识，是否可以借此训练学生的某种阅读、写作技能。如果是用来传授特殊文体的读写知识、训练特殊文体的读写技能，那么阅读教材和写作教材中的选文体式和标准就有很大的不同。

首先看选文体式。从文体上看，阅读教材中的选文要做到文学作品和实用文章兼顾，因为阅读文学作品和实用文章等特殊文体的能力，只有在相应的特定的文体阅读训练中才得以形成。然而，写作教材中的选文最好要以实用文章为主，以文学作品为辅，因为现实生活中的写作对象绝大多数是实用文章，极少数才是文学作品。一方面，优秀的文学创作手法难以模仿，一般的写作方法才可模仿。一些文学作品之所以优秀就是因为其独特，独特恰恰表明其不具备普遍性，如果没有独创的成分，那它只能是平庸之作。另一方面，文学作品的写作能力难以转化、运用到实用文章的写作上。有人曾认为，以文学作品为范例获得的写作能力可以迁移转化到实用文章的写作中去，如沈百英就曾说：“现在坊间所出的教科书，都采取儿童文学材料……因为它是故事，儿童喜欢发表;因为喜欢发表，创造能力越加丰厚。但是常做故事，应用文不要不会做了吗？这也未必。儿童能够运用文字来发表他的故事思想，难道不会运用文字来发表实用文吗？并且做起应用文来，还能加上一层深刻的描写，精密的判断，比专教应用文的还要胜三倍呢！”其实不然，因为写作实际上是在运用文体思维，每种文体的写法（立意、选材、组织、表达）并不相同，也难以相互为用。因此，培养学生实用文章的写作能力也只有以实用文章而非文学作品为范例。如果写作教材中不出现实用文章，只是希望教师在作文教学中教学实用文章，那么结果可能是教师并不教，或者不知道拿什么样的范文去教。就像1925年李步青在谈“应用文问题”时所说的，虽然“应用文”作为读本课文难以引起学生阅读的动机，“然读本绝不示例，一任教者之因应教授，教师学力弱者，或失机会而不教，或遇机会而不知所以教，是原理合而事实上易生问题”。当然，以上主张写作教材中的选文应以实用文章为主，是从总体上来说的，或者说是从成篇文章写作的角度来说的。如果是为了让学生积累词句或者教学某种单项的写作技法，就是上文所说的传授一般的写作知识、训练一般的写作技能，那么有时也可以选择一些文学作品，因为文学作品的词句普遍丰富多样，某些技法十分典型。

其次看选文标准。顾黄初先生曾主张阅读、写作、语言基础知识三者“分书分编”，原因是“这三种书的‘文选部分，作用不同、要求不同，取舍标准也应有某些差别”。其中，阅读教材中的选文主要是用来调动学生的阅读兴趣、提高学生的鉴赏水平，选择时“应强调是上品，是经典，且有一定的难度”，现行教材中的现代文因大多失之于浅而不宜作为阅读教材的选文。写作教材中的选文是供给学生学习写作的范本，其取舍标准“主要看它们的示范作用如何，内容深浅与学生阅历的切近程度如何”，“现今教材中那些内容、形式都比较好，而总体上偏浅白的现代文，编进写作教材中去倒是较为合适的”。总之，阅读和写作教材中的选文都“讲究文质兼美”，但也有区别：“如果说，阅读教材中的选文，要讲究典范性，甚至讲究经典性，那么，写作教材中的选文，要讲究示范性，讲究与学生最近发展区的紧贴性、可模仿性等等”。语言基础知识教材中的选文主要是用来印证语言知识的材料，其“取舍标准在于精当与否”。顾先生强调不同教材中的选文的主要功能不同所以其取舍标准也应不同，极富创见。但是，他所确定的阅读和写作教材中的选文标准却又存在着问题。首先，一味强调阅读教材中选文的经典性是偏颇的，因为阅读能力不仅包括鉴赏文学作品的能力，還包括阅读一般实用文章（如一般的记叙文、政论文、学术论著等）的能力，所以并不见得每篇文章都要求文质兼美，而主要看它是否适合培养某种能力。其次，写作教材的选文作为例子时确实要有示范性，如果作为积累词句的凭借就应该有典范性，如果作为引发写作的引子（话题）就连示范性也没多少必要了。总之，报章文体、学生习作，甚至一些所谓“不好”的文章也可以作为写作教材的选文。因此，写作教材的选文只需少量典范文体，更要有大量非典范文体（朱自清有相关论述），即不见得每篇都要求文质兼美。

2.阅读与写作的教学内容不同

阅读教学主要研究文本说了什么，写作教学主要研究文本是怎么说的，虽然熟悉怎么说有助于理解说了什么，但是在阅读教学中研究怎么说并不是主要目的。同一文本，作为阅读教材主要是训练学生的阅读技能，作为写作教材主要是训练学生的写作技能，或者说这个文本在阅读教学中主要是凭借，而在写作教学中就主要是例子了，因为其功能不同，所以教学内容的选择也不同。例如《拿来主义》，作为阅读教材，其教学重点就是指导学生利用课文学会一些阅读技能：提炼本文的中心论点和分论点，掌握推导一些重点词语（如“孱头”）和关键句子（如“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”）的含义的方法。关于比喻论证方法、杂文的文体特点、鲁迅的语言风格，需要了解，而不必运用。需要了解是因为其可能有利于理解上述阅读教学的内容，不必运用是因为学习这些内容不是最终目的而只是获取文本信息的一种手段。但是，在写作教学中学习这些内容就是目的而不是手段了。也就是说，掌握并运用这些知识是写作能力提高的基础。换句话说，假如把《拿来主义》作为阅读教材，那么知道比喻论证的方法及其作用，就有利于把“孱头”这类生活中的人的言行与对待中外文化遗产的人的言行联系起来，寻找二者的相似点，从而迅速理解“孱头”的含义。如果知道先破后立这种论证结构的基本写法是先反面批判、再正面立论，那么学生就可以迅速明白前后两个观点是相反的，作者对这两个观点的态度分别是否定和赞同。如果知道鲁迅杂文喜欢运用反讽手法，那么学生就会知道“当然，能够只是送出去，也不算坏事情，一者见得丰富，二者见得大度”是正话反说。如果把《拿来主义》作为写作教材，那么就要结合课文讲解比喻论证、先破后立、反讽手法等写作知识，然后再通过变式训练让学生学会运用这些知识，使写作知识转化为写作能力。从写作的角度来说，针对《拿来主义》这样的实用文章的读，首先是学习其写作技法，其次是积累词句，最后是获取素材。而针对《红楼梦》这样的文学作品的读，首先是获取文本中的人事、物景、情感、思想等丰富的写作素材，其次是借此积累语言（好词好句），最后是模仿其写作技法，因为好的文学作品的技法是难以模仿的。

3.阅读与写作的教学方法不同

如果说阅读是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，那么阅读教学就应该是教师带领学生从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，相应地，阅读教学教的就应该是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的技能或策略。因此，阅读教学方法就不是教师给学生讲解文本，而是针对文本引导、点拨学生运用相应的策略去获取文本的信息（虽然教师的讲解有示范的作用）。或者说，阅读教学不是以教师自己的阅读来代替学生的阅读，不是让学生听教师将文本讲深、讲透，不是让学生“欣赏”教师个人或专家对这个文本的“欣赏”结果，而是教师设置一些教学环节引导、支撑学生理解文本，如让学生自己去读解，让学生展开想象进入文本，通过诵读（用声音）、批注（用文字）表达自己的体会等等。然而，写作教学则必须讲解文本形式，归纳写作方法，然后让学生仿例练习。

另外，阅读能力的提高主要靠的是在课内阅读教学中获得技能，在课外不必做大量的阅读训练题。但是，写作能力的提高就要靠提供大量在课内所学的写作知识的训练题目让学生训练，才能促进写作知识向技能的转化。

三、阅读教学之写与写作教学之写

写作需要写，是常说的“写作”;阅读也需要写，是所谓的“写读”。同样有写的行为，但阅读教学中的写作与写作教学中的写作在对象、文体和形式上均不相同。阅读之写多为写读后感、内容摘录、批注札记等，写时侧重所读对象之内容，如观点、材料等，并不模仿所读文本之形式与技法;写的多为议论性文体;形式主要为片段，也可为整篇。写作之写，主要是模仿所读文本之形式与技法，文体不限，形式主要为整篇，少数为片段。

例如，20世纪20年代新学制时期，当儿童文学教育成为语文教育的中心、儿童文学成为语文教材的主体后，吴研因就竭力主张读写分开：为了培养儿童的阅读兴趣，启发其想象力和思考力，阅读教材以儿童文学为主（当然从阅读能力培養的角度应该还要有实用文章），阅读教学主要是通过各种阅读技能训练活动让儿童获取文本信息。阅读技能的训练（运用）活动主要有补充想象、表情吟诵和随机表演。文学文本是一个由不同层次和维度构成的“召唤结构”，其中的语音、语义、句法、结构、意象、意境、情节等存在的未定性和空白点星罗棋布。这给读者预留了多处想象和联想的空间。补充想象就是运用想象和联想，把文本中省略之处补充起来、中断之处接续起来，只有这样才能让学生做到设身处地、身临其境、体味入微。这些想象结果，儿童既可以通过说，也可以通过写来表达。文学作品在创作时用的是“表现”手法，而非“再现”手法，不可能事无巨细地全写，必然省略了许多内容。如果能运用一种创造性的表演，那么就“可以把这篇故事的情迹完全显露出来”。因此，当时每课最后一个环节就是随机表演，让儿童将课文改编成剧本演出。补充想象中的写和改编课本剧的写，都不是为了训练学生的写作能力，而是为了让学生更好地获取文本信息，更明确地说，就是为了读。

在吴研因看来，写作教学活动应该包括“文章的研究”与“文章的练习制作”。所谓“文章的研究”是指“把读文等中所读过的材料做基础;再收集许多读文中所缺少的材料，例如说明文、书信文、议论文等：拿类似或相反相成的，比较研究”，比较研究的对象是材料所涉及的“词性、句法、篇法、文体、修辞”等。这样通过对成篇文章的研究、比较就获得了写作的知识，但是获得了写作知识并不一定就会写出好的文章，所以要进行“练习制作”。所谓“练习”就是片段写作，所谓“制作”就是成篇文章的写作。这样就最终将理论与实践结合起来，二者相辅相成，相得益彰。可见，“文章的研究”并不是为了获取文本内容信息，而是归纳文本形式知识（静态的写作知识），即不属于阅读教学，而是属于写作教学的内容。“练习制作”则完全是训练动态的写作技能。

四、读写如何分合互动

1.分开研究，分编教材

如果我们能够把阅读教学之读与写以及写作教学之读与写的目的、教材、教学内容、方法之间的区别和联系弄清楚，那么目前有关语文教材选文标准的确定、教学内容的确定、教学方法的运用等难题就会迎刃而解。在弄清楚了读写之间的联系和区别后，首先要做的就是分开研究读写课程的建设，而课程建设不单是将阅读与写作从形式上分成两科，而是要分别建构起阅读与写作的知识体系。我们可以阅读教学为例来分析。前文说过，如果说阅读是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，那么阅读教学就应该是教师带领学生从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的过程，相应的，阅读教学教的就应该是从文本中获取信息，进而与文本交流、对话的技能或策略。但是，现实中的阅读教学并非如此，阅读的技能或策略的传授被忽略，反而是在借助文本进行识字、写字、听说、写作教学，尤其是写作教学，也就是说“阅读教学”名存实亡。正因为阅读教学除了讲解文本内容外，还分析了主要属于写作教学内容的文本形式，一般人误认为这就是“阅读”教学的内容，反而忽视了阅读技能或策略，造成多年来阅读教学内容的核心“阅读技能与策略”在阅读教学中缺失，这从过去阅读教学基本内容——解释题目、检查字词、交代背景、介绍作者、分析段意、归纳主题思想、总结写作特点——也可以看出，因为我们从中找不到有关阅读技能的内容;阅读技能与策略在课程知识研制时也被忽略，这从一次次的语文课程知识建构中出现诸如“字词句篇语修逻文”“文体样式”等而非具体多样的“阅读方法”就可以看出。

如果说语文教科书是用来教学“语文”的材料，那么其中就应该有适合识字、写字、阅读、写作和口语教学的各种材料。但是，现实的以文选为主的语文教科书似乎是阅读教科书而附带一些写作、口语教育专题（有些称之为“交流与表达”）而已。说是“阅读教科书”，是因为占教科书主体的选文被分为“教读课文”与“自读课文”（又常分为“课内自读”与“课外自读”）或者“精读课文”与“略读课文”（有时称“泛读课文”）。说是“似乎”，因为这些选文从表面上看是作为阅读教材使用的，但实际上其教学功能的界定又多重不明，其教学内容的预设混沌不清，似乎什么都可以教，单凭一篇选文可教识字、写字、阅读、写作、口语等。从这个意义上讲，虽然标明选文属于阅读的教材，但是并不单作阅读教学之用，这样的教材确实也可以称之为“语文”教科书。可见，就阅读、写作教科书的选编来说，当务之急是要在建构出相应的阅读和写作知识后，将这些知识排列、分散到各册教科书中，以导读文字或专门的知识短文的形式呈现，编配不同功能和特征的选文，设置相关的练习。

2.适当结合，互动为用

此处的适当结合、互动为用，与过去所强调的“读写结合”不同，过去的“读写结合”是指完全把应该用来作为训练阅读技能的选文当成写作模仿的范文来使用。如过去常在阅读课文的导读文字中介绍写作知识，在其课后练习中设置与分析有关的文本形式或写作技法方面的题目，或者是要求运用所总结的文本形式或写作技法去仿写，或者是对课文进行改写、续写，或者在每篇课文后面设置几个评述课文思想内容或以其为引子的写作练习等。在教学时更是读写不分，如曾有人以记叙文讲读教学为例将读写完全对应起来：从读学解题——练好审题和拟题，从读学概括中心——练作文表达中心，从读学分段、概括段意——练作文编写提纲，从读学区分内容主次——练作文详略得当，从读学捕捉中心段——练作文突出中心，从读学品评词句——练作文遣词造句，从读学作者观察事物——练作文观察方法。笔者主张适当结合、互动为用，首先是指消除当下语文教材、教学没有严格意义的阅读与写作的区分的弊端，先从整体上建构相互独立的阅读与写作知识体系，并选编成套的阅读和写作教材，然后看两套知识体系或两套教材在哪些局部可以适当地结合。例如，阅读教材中的某篇选文非常适合写作教学中介绍某种知识之用，那么就可以在阅读教材中予以提示，并设置关于这种写作知识的练习。这种整体分开、局部结合的设计思路，与以前讲读课文中零星介绍写作知识、随机设计写作练习的盲目、随意的做法有着本质区别。其次是指阅读教材、教学内容以阅读技能训练活动为主，以写作活动为辅，这作为辅助活动的写可以深化读的程度、固化读的结果;写作教材、教学内容以写作技能训练活动为主，以阅读活动为辅，这作为辅助活动的读，可以促进写的话题的引出、素材的积累、技能的提高。