不同教学方式用于白血病亚专科临床研究生教学的效果比较

曹江，李莉，徐开林，韩笑，程海

1.徐州医科大学附属医院血液科，江苏徐州 221002；2徐州医科大学附属医院消化科，江苏徐州 221002

亚专科即临床三级或三级以上的学术学科，近年来，随着临床工作的不断发展进步，亚专科教学也随之被关注[1]。血液科作为一个三级学术科室，在整个医院体系中充当着举足轻重的角色，其中白血病是该科室的常见疾病，也是血液科的亚专科[2]。白血病为血液恶性肿瘤，急性型发病迅速，慢性型病程绵长，一经确诊需立刻接受治疗，并且该病病例多复杂且病情严重，对临床血液科医生的各方面综合能力的考验均较大[3]。通常，对医学本科生的要求多为书本知识的扎实掌握，而对研究生则更多要求独立科研能力和临床应变水平。目前在临床研究生的教学中，对于专科的精细化要求相对本科生临床教学也是更为重要，不仅仅只是专业知识的验收，更是结合临床技能的挑战，同时还要求研究生能够具备与其他相关科室间同事的协同工作能力，传统的教学方式早已无法满足现今临床的苛刻需要。因此该文就白血病亚专科的临床研究生教学中不同教学方式的应用效果进行研究探讨，选取2019年9月入学的研究生100名为研究对象，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2019年9月入学的研究生100名，随机平均分为两组，A组予以MDT+TBL＋CBL教学，B组予以思维导图＋PBL的教学方式。A组男学生26名，女学生24名；B组男学生22名，女学生28名，两组研究生一般资料对比差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

1.2.1 A组采用MDT+TBL＋CBL教学 随着现代医学的发展，各临床专科也不断的精细化，这便要求准医师更强的专业素养和更全面的专业知识储备，在恰当时寻求多科室会诊治疗，这时候多学科团队诊疗协作模式（multidisciplinary team，MDT）显得尤为重要，血液科与普外科、介入科、内分泌科、病理科和影像科等均有一定联系[4]。在临床工作中必不可少的需要寻求科室间互助，这时便可使用团队教学法（team-based learning，TBL）以达到病例最优化处理[5]。另外，对某些典型病例还可进行案例教学法（case based learning，CBL），该方式由教师提供经典病例，纳入病例的原则为白血病范畴，并符合高等院校规划教材《血液内科学》中典型病例的要求，由教师提出相关问题，学生自学思考并进一步提出问题，加深思考病例[6]。在A组研究生的临床教学中，将3种教学方式融会贯通，在上临床前，先由教师提供临床病历，学生提前预习，并根据各自的理解提出问题，同时将有需要与其他科室联合会诊的情况记录在案，在临床实习的过程中可与其他科室进行沟通协商共同探讨病历，解决问题。

1.2.2 B组采用思维导图+PBL教学 思维导图（mind mapping）的教学方式在近些年的临床教学中应用广泛，该方式可培养学生发散思维，将图文并茂的方式运用于学习中，将抽象、碎片化的知识点立体形象化，将复杂的知识点梳理清晰，方便记忆[7]。在此基础上，结合以问题为导向的教学模式（problem-based learning，PBL），即以学生自主提问为主，以教师指导为辅，采用分组方式，围绕案例查询资料，展开讨论，完成教学的方式。嘱B组所有研究生学习绘制思维导图，将当期需要学习的知识点梳理成自己可以理解的思维导图，将主要的中心问题置于导图最中央，次重要的问题以放射状置于中心问题周围，做到层层剥离，主次分明。语言表达时，选用关键词，简明扼要概括，以方便各自记忆和理解的方式展示，也便于临床学习时使用，另外，将组员适当分成小组，由教师根据白血病的教学大纲，提出相关问题，学生以小组为单位查阅文献，展开组内讨论，各自提出问题，带着问题进入临床教学，最终由教师对学生的问题进行一一解答。

1.3 观察指标

教学结束后，对所有研究生进行教学满意度问卷调查，分为：非常满意、比较满意、一般和不满意，满意率为（非常满意人数+比较满意人数）/总人数×100%。并且对所有研究生进行理论知识和实践能力考核，结果均为＞60分即为合格。

1.4 统计方法

该次研究数据采用SPSS 20.0统计学软件进行分析，计量资料以（±s）表示，组间比较采用t检验；计数资料用[n（%）]表示，组间差异比较采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组教学满意度

两组总体满意度均＞90%，A组满意率为92%，B组满意率为96%，两组满意率差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 两组研究生教学满意度情况[n（%）]

2.2 两组研究生理论知识和实践能力成绩

临床教学后，给予两组研究生理论知识与实践能力考核，得出两组研究生成绩，发现A组实践能力得分高于B组，且差异有统计学意义（P＜0.05）；而B组理论知识得分高于A组，差异有统计学意义（P＜0.05）；两组考核成绩均合格（理论知识和实践能力得分均为＞60分为合格），见表2。

表2 两组研究生教学后理论知识和实践能力考核成绩对比[（±s），分]

表2 两组研究生教学后理论知识和实践能力考核成绩对比[（±s），分]

?

3 讨论

一般医学院校学生毕业后，在卫生部许可的相关培训基地，继续接受系统化、规范化的培训以期达到专业学科所需的基本技能，为进一步独立从事专科医疗工作提供基础[8]。研究生则在学习期间即可参加临床规范化培训的教学中，综合以往的各类文献，不难发现传统的教学模式已经鲜有应用于目前的临床教学中，该方式已经无法满足学生的学习需求，无法扩展知识储备，呆板单一的传教式教育也不利于发散学生自主思考问题的能力，不够与时俱进[9]。而现今临床较为常见的教学方式为多种新模式相结合的教学，各自取长补短，尤其在研究生的临床教学中，更注重与临床相结合，创新更新知识，着重于学生自主发现问题，查阅文献，解决问题的能力。在检索的文献中，发现如刘彦权等[10]的文章，就MDT联合TBL+CBL模式在血液内科亚专科的教学中的应用效果进行探讨分析，发现在血液内科的临床教学中使用该教学方式，加强了科室间的互动协作能力，也推动了各科室人员共同成长进步，利于提高医院总体诊疗技术水平，为医院提升总体实力和竞争力。而雷博等[11]的文章则探讨了思维导图结合PBL教学法在血液科的教学效果，该方法一方激发了学生自主学习和创新力，另一方面又弥补了单一PBL教学的知识结构缺失和遗漏以及低效率的情况。另有秦炜炜等[12]研究的CBL教学法在血液科教学中的探索，该教学方式也是以学生为主体，充分让学生置身于临床，感受病例，培养学生带着问题思考分析解决的全过程，激发学生主观能动性，加强学生之间的交流合作。各教学方式均在不同层面提高了临床教学效果，十分有助于研究生的临床学习进修。但在该次试验中发现两种不同的教学方式结合的形式均得到了学生的高度满意[13-14]。而在学习成绩考核中得出，A组实践能力得分高于B组，而B组理论知识得分高于A组（P＜0.05），说明两种结合模式各有优缺点，两者均在不同角度提高了研究生的学习成绩，但是在总体成绩的提高中仍然欠佳[15-16]。同时，该次研究的学生样本量仍然有限，探讨的教学方式仍不够多样化，未来还可以增加研究人数，开拓探讨发现新的教学组合模式，更好地提高研究生全面综合能力，服务未来的临床工作。