“做思共生”教科学的价值取向与实践策略

顾长明

摘  要  儿童学科学应是边动手边动脑的学习状态，这种手脑并用的方式正是“做思共生”的体现。在教科学的过程中，通过明确“做思共生”的价值取向和实践策略来更好地达到教学目的。“做思共生”不仅符合儿童身心发展的需求，也契合小学科学的特质，通过这来完善教学活动能够让学生在“做”与“思”中不断成长、发展。

关键词  “做思共生” 小学科学   价值取向   实践策略

中图分类号：G424                文献标识码：A                 DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2021.02.012

The Value Orientation and Practice

Strategy of “Doing Thinking Symbiosis” Teaching Science

GU Changming

（Education and Research Office of Lianyungang Education Bureau， Lianyungang， Jiangsu 222000）

Abstract： Children's subject learning should be a learning state of using both hands and brain. This way of using both hands and brain is the embodiment of "symbiosis of doing and thinking". In the process of teaching science， we should make clear the value orientation and practice strategy of "doing thinking symbiosis" to better achieve the teaching purpose. "Doing and thinking symbiosis" not only meets the needs of children's physical and mental development， but also conforms to the characteristics of primary school science. Through this to improve teaching activities， students can continue to grow and develop in "doing" and "thinking".

Keywords："doing thinking symbiosis"; primary school science; value orientation; practice strategy

動手动脑学科学是儿童学科学的应然状态。手脑并用，交融共生，符合儿童的认知发展规律，契合科学课程的本质属性。如果将儿童科学学习中的动手表征为“做”，动脑表征为“思”，两者的互助与融合表征为“共生”，那么“做思共生”无疑是科学教育追求的一种理念，“做思共生”的课堂是一种适合儿童的科学学习新样态。皮亚杰的发生认识论认为：儿童的认知图式是儿童自身的感觉和运动系统作用于世界的结果。陶行知对“做”与“思”有独到理解：单单劳力与单单劳心都不算是真正之做，真正之做须是在劳力上劳心。这些教育观点都不同程度地体现了“做思共生”的教学意蕴，“做思共生”无疑是指向核心素养的科学教学的应然实践形态。

“做思共生”教科学的基本要义：科学教学的过程须顺应儿童的年龄特征、认知规律和科学的内在逻辑，儿童始于科学观察与实验，获得科学现象与事实，注重科学证据与逻辑，厘清格致变化与事理，诠释物物演替与克生，体会天地协调与妙趣，彰显做思循证与迭代，在看得见的“动手”和看不见的“动脑”之间、在有意思的“做”和有意义的“思”之间窥探大自然的依存之“道”、天演之“理”与物我之“情”。

“做思共生”教科学的价值取向

1.“做思共生”彰显了身心发展的育人价值

小学科学教育既包括知识教育，也包括寻求知识过程中所应具备的理性思维、科学精神、严谨求实态度等教育。只有这样才能体现科学教育的多重价值。这就需要从身心协调发展的角度来理解身体与身体教育——身心复归。“做思共生”教科学契合了身心复归，发挥身体潜在的可能性和期待性，将身体作为教学意义的发生场。“做思共生”教学形态以“身体”的解放与自由为根基和底座，更加强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的精神世界、体验世界与价值世界，在自然、社会、他人与自我的融合中探求科学知识的情境化意义。

例如执教“保护水资源”时，教师不仅结合“水作为常见的物质”这一概念进行教学，还通过让学生亲历调查，用图片感悟、用情境感人、用事实说话、用数据思考，明白可饮用淡水的稀少与珍贵，进而体悟节约用水与保护水资源的价值所在。

2.“做思共生”契合了小学科学的课程特质

科学教育先后经历了由“内容的科学”到“过程的科学”，再到“探究的科学”，最后到当下“实践的科学”的转变。科学教育重心的每一次变革都体现了科学教育思想的飞跃，体现了对科学本质理解的不断深入。小学科学是一门注重实验观察和活动操作的实践性课程，其内容以方法性知识为主，让学生通过实验活动锻炼观察能力和动手能力。“做”体现了活动的特性，与方法性知识的习得方式具有内在的一致性。从三类知识所对应的习得方式看，“做中学”上面接着“记中学”，下面连着“思中学”，起着承上启下的作用。“做思共生”符合科学课程的特质，使得科学学习方式更具丰富性、多样性、完整性和深刻性。

在学习生命科学领域内容时，学生往往需要先到大自然中去找寻、观察、记录、调查、描述生物体，认识生活中常见的生物事实，积累大量的生物现象，形成鲜活的生物表象。无论是资源调查、现场考查、图样表达、资料分析，还是种植、养殖等科学活动，既包含事实性知识，也包含方法性知识。在课堂上，再基于学生已有的具身的事实性知识和方法性知识，辅以“教师—学生—教材”的多维双向互动，通过厘清众多生物的共同特征，归纳概括出生物与非生物的本质区别，进而逐步对生物进行层级分类，认识地球上生物与环境的互利关系，渗透生物多样性、丰富性与统一性的价值取向。

3.“做思共生”建构了有意义的学习经历

“做思共生”将知识学习与学生的经验、情感、价值观以及生活结合起来，将教与学从认知领域的知识学习拓展到对学习过程本身的意义建构，引导学生在知识的探究中发现知识与经验、生活的联系，并对正经历的学习活动做出积极的价值判断和意义领悟。“做思共生”建构有意义的学习经历表现在以下四个方面。

一是有效获得知识技能。学习的过程是新的学习内容与学生原有认知结构相互作用，形成新的认知结构的过程。“做思共生”教科学让学生充分利用原有的认知结构，通过主动建构来获得科学知识，并通过循序渐进的巩固和由易到难的练习，逐步形成科学技能。二是发展思维能力。思维可分为感知动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维和辩证逻辑思维。这四种思维方式之间没有明确界限，常常让学生在学习科学过程中多种思维协同作用，在“做思共生”的循环往复中发展学生的多种思维能力。三是提升科学思想。比知识重要的是方法，比方法重要的是思想。科学思想是科学知识和方法的结晶。小学科学尽管是初步的、简单的知识，但蕴含着丰富的科学思想。而思想无法直接传输给学生，只能在学习科学过程中通过“做”与“思”来渗透、感悟和提升。四是受到情感教育。“做思共生”教科学符合学生认知规律和思维特征，在潜移默化中引发学习动机，激发学习兴趣，端正学习态度，丰富积极情感，培養学习意志。

STEM教育是当下科学教学改革的重要趋势，试图把学生学习到的零碎的科学知识与机械过程转变成一个探究世界相互联系的不同侧面的过程，强调学生在“杂乱无章”的学习情境中的设计能力与问题解决能力，为“做思共生”教科学提供良好的载体。例如常见的“桥”这一项目，学生先表达出对桥的已有认知，再搜集完善更多的关于桥的知识，包括桥的发展史，进而萌发出桥的迭代原因是什么。接着通过实践研究，明确改变物体形状可以改变物体的承受力。然后通过实验认识到不同桥的承受力不同，认识到结构与功能相关联。明确每一种桥有什么优缺点，根据具体情况选择适当的桥的形状。最后让学生建造一座“真实的桥”，让他们从交通问题、确认需求、约束条件、可行分析、技术储备、方案设计、图样表达、成本核算、制作周期、模型验证、工程建设等诸多方面进行尝试、完善与操作。在整个项目学习过程中，教师通过让学生参与“做”“思”交融的实践活动，综合培养学生的多种能力，从而促进学生全面发展。

“做思共生”教科学的实践策略

1.学习内容与生活经验相对接

学生是认知主体，更是经验主体。作为“生命·实践”形态的科学教学，理应承担促进学生科学活动经验生长的重任。教师的使命就是将科学的逻辑转化为学生能够学习理解的心理逻辑。逻辑的间接经验就变成了学生的直接和个人的经验，即把教材的各个知识恢复到它被抽象出来前的经验。这样心理学化了的教材就变成学生的教材，并与学生的生活经验相匹配，从而可以和学生现有的经验交互作用，并促进学生经验的生长。许多科学学习内容都可以在学生的实际生活中找到背景，其内容的选择应该从学生的生活经验出发，贴近现实生活，借助已有知识，找寻现实生活与科学之间的“生长点”，让新知在学生的心田自然生长，让经验的改造与重组像呼吸一样自然生发。在科学学习中，生命科学领域的内容具有丰富性、多样性、动态性的特征，更加契合学生的“经验世界”。学生在经历培育、观测、调查、种植与养殖等具身性、亲历性、实践性的活动中，获得对生物体的直接体验，完成科学经验向科学概念的转化，逐渐建构并理解生态系统提供重要的经验支撑，从而形成生物体结构与功能、遗传与变异、局部与整体、生物与环境、多样性与共同性相统一的观点。

2.学习方式与认知规律相适应

杜威把学习分为三个阶段：4—8岁通过活动而学习，学的是“怎样做”的知识，方法是“从做中学”;8—12岁为自由注意学习，这时可以学习间接知识，但间接知识的学习必须整合在直接知识中;12岁以后则属于反省注意阶段，学生从此开始掌握系统性和理论性的科学知识及其变化规律。显然，小学阶段的学习应以“从做中学”为主，“具体形象”是学生认知的主要特征。因此，科学课堂学习的方式应该适应学生，更多地采用具体直观与生动形象的方式，激发学生的学习兴趣与学习动机，让学生积极主动地参与知识的形成过程，在潜移默化中理解科学知识的本质。在组织探究活动时，要根据不同年龄阶段学生的认知水平有针对性地开展引导性探究、指导性探究和自主性探究。探究活动的设计要基于儿童的视角，具有生活化、真实化、趣味化的特点。设计模拟表演、科学游戏、模型制作、现场考察、科学辩论等学习方式，要符合学生的天性，让他们体验与经历科学探究的一般过程与方法，在“做”与“思”的迭代中促进其对科学概念的理解，提升学生的科学探究层级和科学思维水平。

3.学习过程与互动交流相融合

课堂学习是生命体之间交往互动与共同发展的过程。学习个体的“做”与“思”通常具有内隐性和一定的独立性。“做”与“思”的成果只有表达出来，其正确性、合理性、深刻性才能得到恰当的评价，“做”与“思”的迭代才得以实现，进而新一轮的“做”与“思”由此萌芽、生长。学生学习科学的过程应该建立在自己的“做”与“思”的基础之上，并充分发挥同伴之间互动交流的作用。学生个体的思维不尽相同，其认知过程也各有局限。分享与交流不仅有助于学生自觉整理自己的思考过程与成果，而且有助于他们在交流、分享和碰撞中进一步完善已有的思考和感悟，进而获得更多有价值的体验。

例如，在科学学习中学生要针对学习的过程与结果开展深入研讨与交流，运用科学语言、结构图例、思维导图等对科学现象、事实、变化、规律进行多元表征，通过师生互动、生生互动的方式，将“做的样子”与“思的表现”外显化，在操作与思维的碰撞中不断修正与完善自己的观点，走向深度理解，形成尊重事实、乐于探究、与他人合作的科学态度。

4.学习历程与全面发展相同步

学生通过科学课堂不仅能获得知识技能，还要发展思维与感悟思想，更为重要的是形成终身受用的核心素养。教是为了更好地学。教学过程中，教师尊重学生的直接经验，关注学生的主体参与，确保学生的实践过程;适时渗透现实场景，适当呈现知识原型，适度运用直观手段，适恰指导实践操作;将知识化抽象为具象，化静态为动态，化客体为主体。这样方能让学生的学习历程蕴含着价值关怀，特别是学生的情感指向、个性理解、行为习惯、话语方式等。小学科学倡导以项目学习、研究性学习、STEM跨学科学习等综合性学习形式，旨在打破学科界限，将科学、技术、工程、数学、信息等学科进行统整，让学生在真实的问题情境中，综合运用多学科知识来应对有一定挑战性的问题，促进知识与能力融会贯通，从而帮助学生更好地解决现实生活中的科学问题，让科学知识回归自然、回归生活、回归发生场，实现知识的内化，促进学生完成知识的意义建构。

总之，“做思共生”是一种理想的教育，也是一种智慧的教育。“做思共生”教科学是建立在教育学、心理学、美学和哲学内涵基础上的一种教育境界。“做思共生”教科学具有独特的实践意义和理论价值。“做思共生”的教学是让学生在动手操作中开始学习，在动脑思考中理解知识，在做思交互中转识成智，在“做思共生”中提升思想。这样，学生在“做”与“思”的迭代中自我丰富、自我建构、自我完善、自我创新。