基于具身认知理论深化阅读教学课堂对话

卓巧文

【摘要】如何提高课堂对话的有效性？基于具身认知理论的学习观，要求针对课堂对话存在的问题，建立涉身性课堂对话的平台，让学生具身式预习;动态调整、不断深化对话内容，引导学生高阶化阅读;教师示范、优化具身学习的对话环境，让师生双方动口动手动脑全身心投入文本中，实现“真对话”，避免“伪对话”，切实提高课堂对话的有效性，提高阅读教学的质量，提升学生的语文核心素养。

【关键词】具身认知，教学策略，阅读教学，课堂对话

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，明确把对话过程作为阅读教学的内在要求加以强调。此后，对话教学在阅读教学实践过程中也从不自觉到逐步自觉地发展，“对话式”取代“满堂灌式”，学生的回答不时受到掌声鼓励，课堂气氛活跃。从重视单方面的知识传授回归到互动过程中的学习、习得，阅读教学把握的方向是对的，但遗憾的是，在实践中尽管有非常热闹的对话课堂，阅读教学高耗低效的问题依然存在，这不能不令人反思。从课堂对话的角度看，问题不在对话本身，而在对话的有效性上，如何提高阅读教学课堂对话的有效性？20世纪90年代兴起的具身认知理论可以提供有益的教学启示。

一、基于具身认知理论的阅读教学课堂对话的内在要求

具身认知理论是梅洛-庞蒂等西方哲学家就传统“身心二元论”认知论存在的缺陷所作的反思与批判，他们提出改变传统的认知与身体无关的认识，突出身体在认知中的地位和作用。具身认知得到神经科学和实验心理学的进一步确证后，影响日益扩大，被引入教育领域中。基于具身认知理论的学习观认为：“学习既不是认知主体对信息进行简单的心智加工，也不是认知主体所处的自然环境对机体行为的机械作用，而是认知主体充分整合所处的自然环境与机体内部的生理资源，促进知识建构发生的过程，即促使身体与认知对象、环境发生有效的互动并达到动态平衡的过程。”因此，具身化教学要求突出身体的各项机能，包括感知、运动以及身体在与环境交互作用中所获得的经验、体验等，教学过程中，教师调动师生身体感官、感知、体验、经验、情感等各种要素，参与教学过程，注重学生通过身体的体验而获得理解与认知，而不仅仅是教师已有认知的传递、灌输。圈

基于具身认知理论和具身化教学要求，阅读教学课堂对话有效性的重要前提为：在课堂的特定时空中，让师生的身体各项机能在文本阅读、解读中充分释放，参与阅读体验、认知交流，互动、碰撞，从而让学生的语文核心素养获得提升。

1.建立涉身性课堂对话的平台

教师要树立新的教学观念，有意识地在阅读教学课堂对话中让身体参与其中。这里所说的身体不仅是生理学意义上的身体，而且是运动中的身体，要让身体在运动中对知识进行加工与处理，同时要通过大脑与身体的感知、运动系统等通道切身模拟文本中他人的感受，在身体的“复演”中复活已有的知识、经验，在对话过程中去认识新概念、深化新认知。

2.动态调整不断深化对话的内容

基于具身认知理论的课堂对话，不仅强调身体感官、运动神经系统的参与，而且强调在对话中注意环境、文本内容、个体经历等不同因素的动态变化，关注在不同环境下课堂对话的变化，将预先设定教学目标与非设定教学目标结合起来，将共性的认识与个性的认识结合起来，在不断深化的对话中理解和把握文本，从阅读中获得身心体验和感悟。

3.优化具身学习的对话环境

具身认知理论认为学习是人的身体与外界环境交互的过程，而构成教学对话外界环境的主要因素是教师本身，理想的对话环境是师生双边身心统一地进入文本阅读。因此，教师要不断激发学生的身体潜能，而这就要求教师自我不断学习提高，以便学生借助教师这一优良的学习环境达到高质量、高效率的对话效果，获得语文素养的提高。

二、基于具身认知理论反思阅读数学课堂对话的问题

1.阅读教学课堂对话流于浅层化、平面化

阅读教学课堂对话深入与否，基本的前提在于师生是否熟悉教材文本。应该说教师对教材是熟悉的，但在上课前学生对教材是不熟悉或粗知的。中学生学习的课文大多是经典名篇，他们的心智、生活环境与经典名篇所反映的社会背景、习俗、生活细节及认识思考存在比较大的距离，文言文阅读甚至存在现代汉语与古代汉语的鸿沟。阅读教学前，教师往往布置预习，目的就是让学生熟悉文本，为课堂对话奠定基础。遗憾的是，阅读预习多为课前“准备动作”，在中学生课业负担不轻的学习环境中，阅读课前预习基本处于可有可无地位，结果就导致阅读教学师生对话大都在学生与文本的离身状态下展开，自然只能停留于文本的表面无法深入。如《社戏》阅读教学中，教师提问：“平桥村是一个什么样的地方？”“除看社戏以外，文中还写了其他活动或事件吗？”“看戏之前遇到了什么波折，后来又如何解决的？”“小伙伴们真正感兴趣的是些什么呢？”“小伙伴们这样热衷于看戏的真实原因是什么？”这样的问答对话其实只是教师牵引学生熟悉文本的过程，流于浅层化、平面化。这样的阅读对话对教师而言，不需要钻研教材即可轻松胜任;于学生而言，根本不需要预习，只要跟着老师翻书本就能回答，无形间可能养成敷衍阅读的不良习惯。可以说，浅层化、平面化的阅读对话表面热闹，长此以往，无益文本阅读体验、审美、认知，危害不小。

2.阅读教学课堂对话流于格式化、碎片化

很多教师对于阅读教学课堂对话问题的设置，少则七八个，多则二三十个，总怕挂一漏万。一篇课文，涉及语言学、修辞学、文章学等诸多知识，哪一个知识也不敢不讲，怕万一考试考到。于是在阅读教学的课堂上，教师总也“问”不够：既问文章学的共性问题“景物描写有什么作用”“拟人手法起什么作用”“为什么用对比说明”等格式化问题，又把课文肢解，零敲碎“问”。同样以《社戏》课堂教学上常见的提问为例：“这样—个偏僻不打眼的小村庄，为什么是‘我的‘乐土呢？”“这一部分与中心情节有什么关系？可否去掉？”“‘我所要急切看到的戏好看吗？为什么？”“文章最后一部分是写看社戏的余波，其中‘六一公公送豆的情节在文章中起什么作用？”“把文章最后一句话‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。刪去可不可以？为什么？”诸如此类的格式化、碎片化的教学对话充溢课堂。此类对话聚焦点主要是知识传输，而不是学生通过自身体认的习得，看似为学生负责，结果却容易养成思维定式与“只见树木不见森林”的思维缺陷，适得其反。

3.阅读教学课堂对话流于随意化、口语化

叶圣陶解释语文“口头为语、书面为文”，阅读教学属于“文”的学习，而理解性和探究性的阅读教学课堂对话中，呈现的都是“语”的学习状态。不少教师的课堂对话用语相当随意，如教授古代诗歌阅读，教师常常随口问“这首诗抒发了作者怎样的思想感情”——“抒发感情”动宾搭配准确，“抒发思想”则不准确;再如讲解分析《走一步，再走一步》中“我”的性格，学生或答懦弱、软弱，或答瘦弱、虚弱，教师都判定为正确，这显然混淆了“人物l生格”与“人物形象”。阅读教学课堂对话中，只见学生“听”与“说”，难见学生动手‘写”。究其原因，不外乎应{式功利的驱使，师生都认为阅读教学的课文与材料都不会出现在考试中，记了没用。具身认知视界下，听“语”是弱具身学习，听且动手写“文”才属于强具身学習。相比于“语”的思维表达，“文”的思维表达要求更高，更需要学习训练。目前的阅读教学中，学生较为普遍的“文”的实践基本就是作业、考试，结果阅读表现出两种风格：随性的口语化分析与应试的格式化答案，前者往往逻辑性不强、不够简练，后者则文字格式化、套路化。

三、基于具身认知理论改进阅读教学课堂对话的策略

1.提倡高质量的课堂化、具身式阅读预习

提倡阅读预习课堂化，保证预习质量。阅读预习是老话题，“学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道;可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君”。叶圣陶先生看中的“动天君”正是调动学生的身体去熟悉文本，例如开口朗读文章，读出文学文本的情感，读出实用文本的严谨表达;再如动手拿笔默读文本并做批注等。应该说，预习是学生在没有教师牵引的情况下通过自己的口、手、眼体验文本，与文本对话的过程。这种学习状态契合“具身认知”理念的核心：“认知基于身体，源于身体”，重视学生的学习体验。因此，基于具身认知理论，阅读预习不应该处于“可有可无”地位，教师要更新教学理念，改革教学行为，把阅读预习引进课堂。看似杂乱的学生自我预习实际上比看似精彩的教师表演更容易使学生学会学习。吕叔湘先生曾经告诫说：“有的教师讲课能讲得眉飞色舞，能让学生听得津津有味，这当然是好事。但是过后还得仔细想一想，到底这一堂课给学生一些什么东西。如果学生确实有收获，那是好上加好。如果学生没有得到多少实惠，那就只是看了一场表演。”教师要学会与学生平等对话、共同表演。

提倡阅读预习内容设置具身式，提高预习质量。阅读预习既不能是“放羊式”的，也不宜是“导学案式”的。“放羊式”预习只是让学生近身文本，无法具身走进文本;“导学案式”预习更像应试作业，迫使学生不能放松全身学习，只会按照格式套路离身应付。教师要明确课堂阅读预习内容，并且指引学生调动已有的知识和经验去体验、复演、模仿，从中获得新知识、体验新感受。以下提供一份《社戏》预习作业设计：

（1）朗读课文一遍，你能读出文章蕴含的感情吗？谈谈你的感受。

（2）默读课文并作圈点批注：圈点出“撺掇、凫水、潺潺、宛转”等词语，勾画出描写景物的佳句。

（3）补充完整课文的情节图。

（4）从课文中，你发现双喜、阿发、六一公公各是怎样的人？请在文中批注。

（5）品味文章最后一句话：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”（写下你的思考）

（6）你喜欢文中的哪个人物？请说明理由。（可与同学讨论交流）

2.设置指向审美与文化的高阶化阅读问题

为了保证阅读预习课堂化的实施，语文教师要学会对自己的阅读分析做减法，学生自己能够解决的语言基础知识与浮在文本表面的浅层化、格式化理解的问题，引导学生在预习环节中自己解决即可。学生自己涉身获得的知识比听教师简单的“唠叨对话”牢靠得多，如果教师在阅读教学课堂对话过程中，唠叨那些格式化、浅层化的问题，容易引发学生阅读的倦怠情绪，使得学生离身文本。阅读教学课堂对话要引导、激励学生全身心投入文本，教师设置的问题必须高阶化，指向学生自身不容易理解到的“审美与文化”层面，让学生“跳起来摘桃子”。教师要善于搭建使学生“跳起来”的问题台阶，并动态调整台阶的位置与高度，即从学生具身认知的实际出发，激发学生的多种知觉与情感，使学生在不断深化的对话中逐渐实现知识要素的综合与内化。例如，《社戏》教学对话中教师把“分析双喜、阿发、六一公公三人的性格”这样知识导向的问题上升为“你喜欢文中的哪个人物？请说明理由”这样具身式的问题，容易激发学生的情感。在学生完成第（5）题“品味文章最后一句话”作业基础上，提问：《社戏》中作者有意识地写“矛盾”，从全文看，戏和豆的“好”与“不好”构成一对主要“矛盾”，课文中还写了哪些“矛盾”？作者为什么设计这一连串的矛盾？学生需在预习基础上概括“这些矛盾”——平桥村极偏僻却是“我”的乐土，阿发让伙伴“偷”自家豆，六一公公的豆被偷了“竞非常感激起来”等矛盾。这两个问题的对话，既可以让学生感受《社戏》中作家描写出的淳朴民风与至真至纯的人性，领悟作者乃至中国人的故乡情怀，又能让学生理解赏析由种种“矛盾”串成的情节结构的新颖、巧妙。

3.重视书面化、规范式的教师示范

具身认知理论认为学习是人的身体与外界环境交互的过程，阅读教学课堂对话营造的环境就是学生具身学习模仿语言的方式，人类与生俱来的学习能力就是模仿。“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”教师是学生模仿的对象，语文教师在阅读教学课堂对话中要有意识地克服口语化、随意化的语言表达习惯，并对学生做书面表达的示范。学生学习语文身处的是母语环境，时时处处可以学习“语”，对话教学要在课堂的环境中使“语”的学习严谨规范，把“语”化为书面表达的“文”，这样才能通过对话教学提升学生语文表达能力和核心素养。

从“语”到“文”的训练、学习，语文教师是学生最主要的“模仿者”。教师示范的书面之“文”需要符合语言表达的规范，“规范”不能片面地与“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的文学个性化理解相对立，文学个性化理解可以有鲜明个性的语言表达，但鲜明个性的语言表达同样需要符合规范;“规范”也不能简单理解为“考试答案”，只能说考试等级越高，其参考答案的语言表述更规范、更严谨。当然，教师的表达要让学生深入学习，还必须要求学生动手书写。动手书写无疑是具身学习的基本要求，是“文”的表达训练，是思维由口语的即时性、随意性向逻辑的严密与简明的表达提升。

综上，阅读教学课堂对话目的在于提高阅读教学水平，而要达到这个目的，关键在于提高课堂对话的质量。基于具身认知理论构建的课堂对话，师生双方动口、动手、动脑，全身心投入文本中，实现“真对话”，避免“伪对话”，这样可以切实提高课堂对话的有效性，从而提高阅读教学的质量。