国内外现代学徒制对中职课程教学改革启示*

2021-05-25黄江波

福建轻纺 2021年5期

黄江波

（集美工业学校，福建厦门 361022）

1 现代学徒制概述

现代学徒制是以校企合作为基础，以学生(学徒)的培养为核心，以课程为载体，以学校、企业的教师、师傅共同对学员进行技能实践指导的一种人才培养模式。企业参与职业教育人才培养全过程，实现职业教育“五个对接”，提高人才培养质量和针对性。而且，这也是响应国家全面实施素质教育，培养学生社会责任感、职业精神、职业能力和创新精神高度融合的重要举措。

国外的现代学徒制典型代表有德国“双元制”、澳大利亚“新学徒制”、英国“三明治”、美国“合作教育” 以及日本 “产学合作”模式，这些发达国家现代学徒制发展良好。相对于我国而言，究其根本原因离不开政府和行业协会的大力支持以及监督管理（政策、资金及制度），如德国的现代学徒制的发展与“双元制”的法治化、标准化以及跨企业培训和培训方法现代化息息相关。其次“学徒-工匠-师傅”这样的角色转变必须经过长期严格的考核，传承了匠心，得到了社会足够的尊重和个人价值实现。

现代学徒制的主要特征为“招工即招生”一体化、“学生兼学徒”双身份、“教师+师傅”双导师以及“职业学校+企业”双教学场所，校企双主体共同制定培养计划、设计教学模块、开发教学内容和共同教学，最后共同完成评价。

2 课程概述

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。课程主要包含五因素，分别是课程观、课程目标、课程内容、课程模式、课程评价。

国外比较成熟的现代学徒制的课程体系，大多基于企业岗位工作过程或以职业活动为课程观（教学理念），以培养学生综合职业能力作为课程目标，以基础性、实用性兼适应性构成课程核心内容为载体，以突出企业本位为课程模式，最后由行企校共同评价作为保障。

图1 现代学徒制课程因素关系（PDCA型）

显而易见，国外“现代学徒制”人才培养模式的意义就在于将“课程”的五大主要因素有机联系，并且深入融合，见图1。

国内外现代学徒制大多采用“做中学”“边学边做”这样一种职业教育手段，其精髓是企业高度参与、基于工作过程的培养模式。

3 我国中职校现代学徒制及课程教学存在的问题

自教育部印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号）起，分3批共94所中职学校、17家企业、21个行业组织以及20个试点地区参与了现代学徒制试点工作，部分省地市现代学徒制试点工作也紧随其后。

现代学徒制试点工作的实施取得了阶段性的成效，尽管如此，模仿、学习国外现代学徒制难免存在局限性和偏见。正如国务院办公厅《关于深化产教融合的若干意见》中所提及，“受体制机制等多种因素影响，人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，‘两张皮’问题仍然存在”[1]。

笔者通过走访本地8家制造类代表性企业、省内12所工科类中高职院校以及线上调查往届学生126人，发现普遍存在以下问题。

3.1 企业方面

尽管国家出台了多项政策，职业院校和企业也普遍认同现代学徒制在人才培养中的重要意义，但是本应作为现代学徒制主体的企业，社会责任感不够，有着诸多顾虑，如政策性补贴杯水车薪、师带徒影响岗位效能等，最典型的就是学徒流失严重，以福建省为例，通过中职学业水平考试升学的比例达到90%以上，制约了企业参与现代学徒制试点工作的积极性。

3.2 职校方面5“重”5“轻”

⑴ 学校本位传统思想。国内较好的院校现代学徒制企校比仅占1/3（表1），如“2 年（学校学习）+0.5 年（企业课堂）+0.5 年（顶岗实习）”课程模式[2]。事实上，2019年教育部下发《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，更多职校采纳了“2.5”年（职校）+≤0.5年（顶岗实习）。

⑵ 重“教师教”轻“学生学”，顾虑、害怕改革，难逃传统教学“一言堂”的弊端。

⑶ 重“理论基础实用性”轻“可持续发展能力以及迁移性”，所传授的课程内容几乎是概念、原理性知识，沿用普教的课程模式来办职教。

⑷ 重“升学”轻“就业”，更有甚者，职校间、社会上竟然把“本科升学率”作为衡量职校办学水平的重要指标之一和宣传砝码。

表1 德国双元制、中国一般职校、广东一知名职校现代学徒制课程设置比较

⑸ 重考核“教师”轻评价“产品（学生）”。

4 国内外现代学徒制下中职课程教学的启示与改革措施

4.1 建立校企共赢合作机制

4.1.1 建立“三元制”（校-企-院）

企业是以营利为目的社会团体，追求的是经营利润最大化。中高职院校和相关企业共同签订合作联盟协议，与学生双向选择，建立现代学徒制培养模式。需要说明的是，一所中职校的一定数量学生和几所院校及几家较有社会责任担当的企业签约，中、高职毕业后在相关企业就职都不算违约，这既保护了企业的利益，满足用工需求，又最大限度避免或减少学徒流失。另外，“校-企-院”联盟也可尝试福建版“二元制”模式。

4.1.2 企校共建生产型或服务型实训基地

校企双方本着“优势互补、资源共享、互惠双赢、共同发展”的原则，引企入校，共建生产型实训基地，开展“校企双主体工学互动”人才培养模式[3]，该模式适合加工制造类专业。服务外包则适合数控维修、电商以及物流等专业。校企共建生产型或服务型基地，之所以能够合作成功，最根本原因得归功于企业有利可图的同时，实现了“双师带徒”的功能。

4.1.3 跨企业培训中心

国外现代学徒制跨企业培训中心是双元制职业教育作为“第三元”的重要补充。在我国，可以效仿并推广区域“集团化办学”模式，这就需要政府大力投入和支持，建立公共实训中心，由企业师傅兼职培训师。公共实训中心作为非营利性组织机构，和企业实践及学校实训构成了“育训结合，三站联动”实训模式[4]。有条件的职校可以在校内成立“职业培训中心”，选派校内优秀专业教师参加“德国双元制职业教育本土化模式下教师教学能力培训”并取得培训师资格证书，同时聘请企业师傅兼职培训师。这方面，“太仓模式”可以推荐学习运用。

4.2 完善现代学徒制模式下的课程体系

4.2.1 树立基于企业岗位工作过程或以职业活动为导向的课程观

现代学徒制课程改革首要任务就是应该尽快树立基于企业岗位工作过程或以职业活动为导向的课程观。以职业能力培养为主线，以企业工作过程为导向，以实际工作岗位任务为引领，校企双师培养，实现“三合”，即产教融合、校企合作以及工学结合，使之掌握职业基础知识与职业操作技能，熟知行业、企业文化[5]。

4.2.2 建构发展学生综合职业能力的课程目标

党的十九届四中全会提出构建服务全民终身学习的教育体系，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）指出“实现职业教育和终身学习对接”，这两者一致表明中职教育不是终点。

2019 年政府工作报告中提出高职“扩招100万”，原来以“知识+技能”的目标已经无法适应新时代中职生培养需求，这就要求必须重构发展学生综合职业能力的课程目标，也是现代学徒制获得新生的社会需求[6]。

综合职业能力区别于以往一般的专业技能，更加注重继续学习能力、适应岗位调整、社交能力以及个人职业素养的养成，实质上综合了“典型性”和“可持续发展或迁移性”，以便于满足生产岗位要求和个体可持续发展需求。把学习者不仅培养成为“职业人”，而且培养成为“社会人”[7]，可迁移能力在国外现代学徒制中被称之为“关键能力”或“核心能力”。

4.2.3 创新开发以生产岗位工作任务为中心的课程内容

实现发展学生综合职业能力的课程目标，需要创新开发以生产岗位工作任务为中心的课程内容。国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号），明确指出“课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接”，这为课程改革和促进职业教育内涵发展提供了根本动力和政策依据。以工作任务为中心，职业标准引领，优化课堂教学，推动教师、教材和教法系统性改革。

教师可以深入企业，充分调研，通过对代表性企业资深实践专家深入访谈，提炼相关企业典型工作任务，为构建工作过程化课程体系和开发一体化学习任务提供主要依据。通过若干系统化学习领域的学习，学生可完成某一职业的若干个典型工作任务，最终获得该职业的职业资格。

4.2.4 探索国际视野与本土特色相结合的多元化课程模式

以企业培训为核心，是德国现代学徒制突出“企业主导”的课程模式。一是企业为学徒制培训提供主要场所；二是职业能力标准必须由企业制定，学校教育仅作为辅助。在课程模式中，理论课程和实践课程的比例为3 : 7 或 2 : 8[5]。我国中职课程开发者要善于研究分析，取人所长，结合校情、国情开发适合本土化、多元化课程模式，切忌盲目完全移植，造成水土不服。

4.2.5 创新评价体系

中职课程改革成功与否，需要科学的评价体系。在英国，由于涉及多方利益诉求，相关单位都会参与课程评价，其中包含国家职业资格委员会、“证书机构”和“产业指导机构”及“培训与企业委员会”、培训机构以及雇主。我国也可以参考国外做法，由国家教育部门组织、征求行业协会、企业、中高职院校、学生及其家长代表等各方意见，再制定能力标准。另外逐渐推广“1+X”证书考核机制，实现“双证融通”，最后通过理论、实操测试和面谈等方式评估学生的综合职业能力目标是否达成。