个性化自主“学德”例谈

徐睿

摘    要

依托个性化學习平台这一网络学习工具的“早知道”“会安排”“能落实”“会反思”四大板块，通过创设挑战性情境，实时记录学习成果和反馈学习问题，引导学生开展具身性活动，完成进阶性任务，并通过增值性评价内化与提升学习成果，激活学生个体生命经验，开展个性化学习，在自主学德中成长。

关 键 词

小学道德与法治;个性化学习;自主学德;个性化学习平台

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）05-00-04

统编道德与法治教材倡导“向生活学习”的道德学习方式，强调以发展儿童道德自主建构能力为宗旨，引导学生进行自主的道德学习。而学生的个体生命经验是独特的，这样的“学德”过程必将是个性化的。基于此，我们尝试依托小主人个性化学习平台这一网络学习工具，努力建构一种促进学生展开自主道德学习的教学方式。

“小主人个性化学习平台（以下简称学习平台）依托网络，架构便于学生自主规划、实施、评价道德与法治学习的工作平台，力求改变以往道德与法治课堂学习中，教师教一点、学生学一点的状况，让学生对学什么、怎么学、学会了可以干什么等问题有一个通盘的考量，个性化地开展学习。[1]教学中，教师提前结合课程与教材内容，设计平台模块内容，学生可通过IPD或手机等电子设备，在课内、课外随时登录云端展开学习和记录。学习平台的核心设计是通过“早知道、会安排、能落实、有反思”四大板块的设计（见图1），基于学习内容和学情调查，创设个性化的挑战性情境;通过自主定制计划、选择方法，引导学生开展具身性学习活动;强调学习进程管理和行为调控，以进阶性任务落实自主探究学习过程;通过自我评价、诊断提升，实施增值性评价，记录、激励自主的道德成长。在此，以道德与法治五年级地方课程“金陵文化”之“南京明城墙”一课为例，阐述我们的实践。

一、以“早知道”走进挑战性情境，激发主体自主学习意愿

在日常道德与法治课堂中，由于受时间、空间等因素影响，教师更加重视完成教材内容的教学，容易出现“教教材”而忽略学生个性化学习需求的现象。小主人个性化学习平台正是针对这一问题，重新定义场景学习，力求赋予其个性化学习的意涵。

以“南京明城墙”一课为例，本课旨在让学生了解南京明城墙的悠久历史，感受古都魅力;激发对家乡、对祖国的热爱和对金陵文化的传承;同时培养统整资料、合作探究、调查研究、反思评价等学习能力。根据这一学习目标预期和具体内容分析，学习平台在“早知道”板块设计了如下挑战性情境——读城（见图2）。首先，以简明的文字和生动的图片介绍南京明城墙的概貌，之后，通过“读什么”和“怎么读”两个内容，为学生提供学习内容和学习方法的指引。

“读什么”着重分解学习内容，指引学生从建造年代与建造者、特殊结构到背后的故事、历史发展与价值等，了解南京明城墙的悠久历史，感受古都魅力;“怎么读”通过呈现明城墙的主体部分相关数据，让学生感受其“宏大”，进而提示查找资料、实地走访等“读城”的具体方法，并着重提示了走访准备和计划分工的要点。

作为地道的南京人，许多学生对明城墙并不陌生，他们或许已经去游玩过，但是，从未从研究学习的视角看待明城墙。“早知道”激活了学生已有的生活经验，学生以高度的热情走进挑战性情境，积极思考讨论：本次学习的目的是什么？学习任务怎么安排？我可以怎样展开学习？需要注意些什么？我怎样和他人合作研究？……如此，从“要我学”转向“我要学”，充分激发学生的自主学习意愿，为后续学习活动奠定基础。

二、以“会安排”深化具身性体验，乐享主体自主学习权利

由于受到空间场域的限制，在日常道德与法治教学中，我们通常借助生活情境的创设，引导学生展开学习，在沟通生活上经常存在诸多困难。尤其是历史、自然等主题学习内容，课堂情境往往难以再现真实场景，学生很难身心“在场”，难以激发主体真实的情感。“读城”作为场景化学习，正是希望引领学生亲身走访南京明城墙这一历史文化场景，与文化遗产的历史与当下展开具身性的“对话”学习活动，归还其自主学习权利，让学生在自主安排和选择中享受学习的乐趣。

在“早知道”板块学习基础上，教师进一步指导学生自主安排“读城”活动。学生可通过平台选择自己喜爱的“读城”方式：或是走进图书馆、博物馆，或借助网络、学习平台等，搜集相关资料;或是选择走访明城墙的具体目的地（重点研究对象），制定走访计划，包括实践、路线等。各种学习方式都鼓励学生与同伴合作分工，争取家长的协助支持，并提供了具体的方法指引。在此过程中，进一步激活学生已有的生活经验，唤醒其主体自觉。

学生基于自己的探究兴趣确定具体的学习主题，自主制定学习计划，选择学习方法，并主动邀请同伴加入学习团队，通过分工合作，确定“读城”的方法、路线等。由此，学生自觉开启了自主的道德学习模式：一是全覆盖。学生自主分为八个学习小组，人人有分工，人人要研究，一个都不能少，合作处处有。二是宽周期。学习平台为学生设定了宽泛的“读城”研究周期，学生可自主安排学习时间和长度、次数等，其学习时间有充分的延展空间，教师可根据不同情况帮助学生调整学习计划。三是“活场景”。有了前期的资料学习准备和严谨的活动计划，学生分小组有序开展学习活动。他们或是个体进入资料馆、参观博物馆，登录互联网，走访明城墙;或是实地丈量，了解明城墙的结构与特性;发现和拍摄城砖，研究城砖文字的特殊作用;抚摸城砖，登上城墙，亲身感受、赞叹这一历史遗迹的宏伟。在葱郁绿荫旁，悠久古城上，亲历研究中，热腾腾的学习实践和观点扑面而来，场景化学习“活”了起来。四是强互动。学生身处明城墙现场，或随意或专注地用手机、iPad拍下有价值的照片，录好语音，记录自己的学习体验和对家乡的赞美之情，将上传至学习平台的“能落实”板块。借助学习平台，实现了即时、随时的生生互动、师生互动，学生不断表达观点，碰撞出思维的火花。

这样的“读城”才真正是“具身”的，整理与分析资料、自主探究与合作等能力養成自在其中，学生必将获得有价值、有深度的学习体验，真切感受南京明城墙厚重的历史文化底蕴。

三、以“能落实”挑战进阶性任务，引领主体自主解决问题

学生作为鲜活的生命体，带有各自的生活经验，其与明城墙的对话必然是个性化的;同时，小学生的思维还比较简单，如何深化其对历史遗产的感受和体验，实现涵养爱家乡、爱祖国情怀的学习目标，尚需教师的引领和指导。因此，学习平台设计了“能落实”板块，通过设计进阶性任务管理学习进程，调控学习行为，指引学生层层深入解决探究问题，顺利完成学习目标。

所谓“进阶性任务”，即在学习过程中，不同学习阶段的学习任务难度水平依次攀升。学生在学习过程中，及时将学习成果上传至学习平台，与教师、同伴和家长及时分享探究成果或困惑等。学习平台根据学生的学习研究成果，将不断发现和提出进阶性任务。

例如，在“读城”学习之初，学习平台提出问题：“你想研究什么？你对哪个话题感兴趣？”引领学生找准探究方向;之后，立足“明城墙结构特点”“明城墙历史文化”“当下明城墙现状”等学习内容，学习平台将进一步提出具体的研究任务和提示，指引学生展开具身体验探究。如平台提出“在这个话题中，你最感兴趣和困惑的问题是什么？”的任务，研究明城墙历史文化的学生提出想知道：“明城墙这么宏大，到底建了多久？明城墙为什么保存得这么完整”;准备探寻明城墙结构特点的学生则通过实地考察，尝试策略不同的城墙拱门、不同城砖具体厚度的数据。针对学生在个性化研究过程中的新发现和存在的问题，学习平台将作出及时反馈和调整，引导学生进一步认识和探寻解决方法。例如，学生在研究过程中发现城墙石砖上刻有文字，便拍摄照片，记录在学习平台上。学习平台模块则引导其通过进一步查找资料和采访等方式，发现“这些文字记录了石砖的地方，对比发现，南京鬼脸城段城墙是由来自不同地方制造的石砖修建的”;有的学生则记录下“一些城墙依山而建，直接利用了自然的山石”，还有学生在走访中发现多处人为破坏痕迹，便开始思考“对于这样的情况可以采取什么措施”。在前面任务结束后，学习平台提出，除自身研究外，你能为保护明城墙，传承金陵历史文化做些什么？如何让更多的人来了解并行动起来？……引领学生的道德践行。

借助小主人个性化学习平台，师生即时共享极具现场感的道德学习体验，教师通过学习平台及时了解和把握学生的学习情况，通过梳理、分析其学习问题，教师调整学习任务的设置，引导学生步步深入地展开探究学习，亲历问题解决过程，不断获得个性化自主学习的快乐。

四、以“有反思”落实增值性评价，深化主体自主学习反思

道德与法治课程作为一门综合性课程， 倡导发展性评价， 注重对学生学习能力、态度、情感、表现、实践能力及学习方法的综合评价。学习平台设置“有反思”板块，希望以增值性评价，切实发挥评价的激励反馈、诊断提升等功能，深化主体自主学习反思，更好地服务于学生的道德成长。

增值性评价（Value-added Assessment）通过测量学生跨时间段的学业成就增值情况来评估教师、学校乃至地区在学生培养过程中发挥的效能，是一种发展性评价模式。[2]与传统上以学生单次终结性学业成就为依据的横向比较模式不同，它关注学生在学业成就上的变化，并且在一定程度上控制了其他无关因素的影响，增加了评价结果的可比性与公平性。[3]学习平台力求从学生原有的知识水平出发，尊重学生个体的差异性和独特性，注重学生学习过程中的发展性评价，真正促成课程学习对学生成长的助力。

在个性化学习过程中，学生主体的自主学习反思是不断深化的。学生利用学习平台及时记录自己的发现与收获，平台通过网络和信息系统，及时汇集学生的点滴反思，对有价值的信息记录与发布作出选择，将碎片式的学习感受统整起来，使零散的学习经验明晰化、系统化、结构化，以此评价学生的道德学习收获。在“读城”课程学习中，借助学习平台，我们不断可见学生的道德习得：

他们通过查阅历史资料，整理自己想研究的问题，搜索信息，制作个性化的读城资料卡上传学习平台;记录走访过程中的文字影像资料，研究新发现、新问题，共同制作读城小报在学习发布;在学习尾声，写下真实的学习反思与总结，畅谈收获，发出对家乡文化的赞美，表达对中国悠久历史的热爱，更提出进一步学习的愿望，为个性化学习画上圆满的句点。

在学习平台上，学生随时得到同学和教师的评价，无论是肯定还是指正，都有即时效应，在不同研究阶段的学习评价被学习平台一一留存，作为学生的学习轨迹。教师则作为学习导师，为研究小团队集体点赞“大拇指”，不断激励学生，推助学习创新;通过各种信息平台，及时和家长联系，取得家长支持与即时性评价。借助“有反思”板块的记录、连接和分享，“碎片式”的道德学习认知散点与情感片段被不断整合、提炼，学习平台勾画出每一位学生个性化学习的渐进式成长轨迹。

在此过程中，学生不断向生活学习，向他人学习。他们学会了上平台不聊天，而是发布有价值的学习信息;倾听他人的观点，表达自己的见解，交流中注意文明友善;学会规划自己的学习与生活时间，有序安排学习内容和顺序;学会换位思考，考虑小组其他成员的不便，体谅他人的感受，学会理解，做出谦让……良好的公民素养和美好的道德之花油然而生。而这些都将成为增值性评价的一部分。最终，“读城”课程学习的总结性评价以四维度量表落实，以星级评价关注学生学习的整个过程：

个性化学习评价力求评价方式儿童化， 即遵从儿童是评价的对象， 是评价的主体， 鼓励多主体、多形式参与评价促进儿童的发展， 这也是实现道德与法治课程所倡导的儿童“热爱生活、学习做人”目标。[4]学习平台的开发与应用，为信息技术助力学生个性化学习，建构适合小学生的道德与法治个性化学习方式，获得增值性的、发展性评价，提供了一种解决方案。其中，还存在诸多不完善之处，我们将继续探索。

参考文献：

[1]冯毅.小主人个性化学习平台：一种个性化学习方式的建构[J].江苏教育研究， 2020（4）：58-61 .

[2]辛涛，姜宇，刘文玲.中高考数据链接：对学校进行增值性评价——以某市40所高中2132名学生中高考数据的实证分析为例[J].中小学管理，2012（6）：4-7.

[3]Koedel C，Mihaly K，Rockoff J E.Value-added modeling：Areview[J].Economics of Education Review，2015（47）：180-195.

[4]诸葛育敏.小学道德与法治课程评价的三个关注点[J].基础教育研究， 2018（23）：60，64.

责任编辑  毛伟娜