回归“人”的教育：论本科教育的使命与核心任务

李湘萍

摘 要：我国高等教育经费投入稳步增长，入学率不断攀升，各类指标排名屡创佳绩，但是大学生群体中存在的问题也日趋复杂、多元，学生在个体发展中面临着越来越多的困境与困惑，高校与学生（包括家庭）双方对于教育本质及最终目标的忽视、偏离是重要原因。本文基于人的发展理论视角，指出本科教育的使命是要重回“人”的教育，是为了促进每一个大学生的毕生、全人发展。这一教育使命涵盖了全人发展、差异发展和毕生发展等三方面的大学生发展观。为了完成本科教育的使命，高等教育工作者的核心任务在于帮助学生提升思维水平、建立自我认同，直至树立正确的价值观与积极的人生态度，这也是高校着力培养学生应具备的核心素养。为了完成本科教育的使命与核心任务，高等教育工作者需要在各司其职的同时紧密合作。

关键词：全人发展;思维水平;自我认同;价值观与态度

大学四年是人的一生中非常宝贵的学习生活经历，也是个体发现自我、探索生命本质的过程，可谓人生中的“关键四年”。但是，在我国社会急速变迁、高等教育规模不断扩张、大学生群体日益多元的背景下，相当比例的大学生，并没有能够顺利、充实地度过人生中这有意义的四年。近年来，大学生群体中产生的各种现象和问题，在媒体报道中，屡见不鲜：有的学生出现厌学情绪从而沉溺于其他各种不端行为;有的因学业不达标而被降级或是休学退学;有的看似很忙，实则很“茫”，茫然、迷茫而不清楚自己的学习和职业兴趣在哪里，找不到前进的方向;有的毕业了依然“啃老”或是漫无目的地四处飘荡;有的甚至心理健康出现严重问题导致自杀或是伤害他人。

一、本科教育的使命：重回“人”的教育

为什么我国高等教育在入学率不断攀升、经费投入稳步增长、各类指标排名屡创佳绩的大环境下，学生群体中依然存在这样那样的问题？学生个体发展中面临越来越多的困境，一个重要的原因在于高等教育，特别是本科教育在重视各种可视化的投入产出指标的同时，忽视或者偏离了教育的本质及最终目标，那就是对于“人”的教育。作为高等教育联合生产者的双方，部分高校与学生及其家庭，都未能超越其自身短期利益，正确认识本科教育的“育人”价值。高校管理者与教育者在各类排名考核及其背后经济利益的指挥棒下，“理性”选择重科研轻学生培养;学生及其家庭在就业压力的结果导向下，更为关注能否上好大学、好专业，毕业后能否找到好工作，而不愿去思考为何上大学，如何上大学，什么样的大学经历才是富有价值和意义的。

既然忽视了教育的本质、偏离了正常的教育轨道，那么就高等教育工作者而言，首先需要思考和明确的就是，本科教育的使命是什么？教育起始并回归于对人的教育，如果我们愿意从这个理念出发，将关注点从外在利益指标的量的扩张上，转移到對作为一个人的大学生内在质的提升上来，那么，这个问题的答案非常清晰，即本科教育的使命是为了促进每一个大学生的毕生、全人发展，既要培养他们成才，更要培育他们成人。这一教育使命包含了三方面的大学生发展观：全人发展、差异发展和毕生发展。

首先，大学生的全人发展。全人发展即是以整体性、综合性的视角来看待大学生的发展过程。心理学意义上的大学生发展包括认知发展和社会性发展，两者缺一不可、紧密相连。正如哈佛大学历史上首位男生部主任（dean of men）布里格斯（Lebaron Russell Briggs）曾说过：“学校是教书育人的地方，必须崇尚真理。学校同样也是塑造人格的地方，必须诚实和廉正。”[1]因此，在大学生发展过程中，认知与社会性发展必须统合起来，学生的专业学习、情绪管理、人际关系以及价值观态度等不该彼此割裂而应紧密联系在一起。而现实中，我们的高校教育工作者往往更多关注学生的学业、就业结果而忽视全人发展的其他重要组成部分。殊不知，以大幅牺牲学生某些方面发展而获得特定方面发展的功利式不平衡教育模式，在培养出所谓专才的同时也可能会成为压垮学生的最后一根稻草，因为人的各方面发展是需要和谐平衡、有机统一的，不可偏废。大学不只是知识储备、职业准备的场所，大学四年首先是一段很重要的生活阅历、成长经历，处于青年后期成年早期的学生们，自进入大学校园起就意味着已经踏入社会。那么，在18～22岁这人生中的首段社会生活经历中，大学生们如何能够在经历自身身心更为复杂发展的同时，还要学会应对外界各种不同的经历及其影响，从而能够逐渐胜任日益复杂的发展任务，学会自我认定以及与他人的相互依存。[2]无疑，应对这巨大挑战的第一步就是高等教育工作者和大学生们必须具备全人发展的格局和意识。

其次，大学生的差异发展。差异性发展即是以独特性、增值性的视角来看待大学生的发展过程。人格心理学研究表明，大学生群体间及个体间存在着人格类型的差异，学习兴趣差异、职业兴趣差异等都是学生人格类型差异的具体表现形式，这些差异客观存在但无所谓好坏。因此，高等教育工作者和大学生们首先需要接受和尊重这些差异，视差异为高等教育系统以及个体自身发展的资源与财富。既然每个学生拥有独特的先天禀赋与后天环境，那么学生之间直接的横向比较就没有太多的意义和必要，更不能以某一类学生的发展标准或者某一个统一的标尺去衡量所有学生的成长、界定所有学生的成败，因为差异性发展的自然结果就是学生们的各美其美、美美与共。高等教育工作者和大学生们需要关注的是如何研究、运用好学生间的差异，促进每一个学生在自身起点之上的增值发展。例如，学生之间的学习兴趣和职业兴趣差异是客观存在的，就高等教育工作者而言，在接受和尊重这些差异之后，需要有针对性地认真研究每一个学生的差异，引导学生不断探索、逐步明晰自己独特的学习兴趣和职业兴趣，然后帮助他们实现自己与所学专业、应聘岗位之间的良好匹配，从而充分发挥每个学生的潜能、促进他们的增值性发展。

最后，大学生的毕生发展。毕生发展即是以全程性、成长性的视角来看待大学生的发展过程。发展心理学认为人的发展贯穿一生，从出生到死亡，人们将经历连续的、螺旋式上升的发展历程，而大学生的发展处于这一历程中的青年后期成年早期阶段。虽然大学生发展涉及的是人的毕生发展概念在中学后教育阶段的应用，但个体一生的各个发展阶段是紧密相连、不可分割的。因此，就高等教育工作者而言，不仅要了解这一阶段大学生们的心理与行为特点，也要关注学生进入大学前的学习与生活经历，特别是此前学校及家庭教育中对学生健康成长所忽视、偏离的环节。高等教育特别是本科教育是很多学生一生中最后的学生生涯阶段，学生在中小学教育阶段所缺失的成长部分，还有可能在大学阶段得以重拾和补偿。与此同时，高等教育工作者还要运用前瞻性的眼光，着眼于学生毕业后未来的职业生涯与家庭生活，帮助学生做好更充分的准备以应对未来人生中的种种问题。个体一生各个阶段的发展不仅紧密相连而且不可偏废，不能以牺牲日后的发展为代价而过度投入于当前教育，造成竭泽而渔、揠苗助长的不良后果。如果说全程性视角关注的是个体发展的连续性、可持续性，那么成长性视角则指向个体循环式和螺旋式发展。美国著名的心理学家爱利克·埃里克森（Erik H.Erikson）认为人的一生是一个充满挑战和危机的循环过程，每解决一个挑战或者危机，个体就会从中获得另一种形式的自我力量，但挑战或危机的解决不是一劳永逸的，人们将在挑战（危机）的出现、解决应对、获得力量以及回归衰退的循环往复中求得平衡，获得成长，走过一生。以成长性视角看待毕生发展过程，近似积极心理学所倡导的成长型思维模式，在这样的思维模式下，失败不是遇到挫折没有达到既定目标，而是没有充分挖掘潜能、没有经过努力使自己得到成长。[3]在这样的思维模式下，学习不仅是经历一段校园生活、获得一个学位，而是终身学习的过程;对学习兴趣的探索，知识的积累、迁移与再创造都应该持续一生。在这样的思维模式下，职业发展也不只是获得一份工作，而是终身职业探索的过程，从第一份工作开始，在整个职业生涯中，不断探索职业兴趣、提升职业能力。因此，毕生发展要求高等教育工作者与学生都需要以全程性、成长性的视角，对个体生命的过程与意义进行坚持不懈、高度自觉与理性地探索。

二、本科教育的核心任务及其解释：人的发展理论视角

全人发展、差异发展和毕生发展的大学生发展观，实际上是运用心理学中人的发展理论来诠释本科教育的使命。为了完成本科教育的使命，促进每一个大学生的毕生、全人发展，高等教育工作者的核心任务有哪些？下文将从认知结构理论、社会心理理论等人的发展理论视角进行具体分析和解释。

（一）核心任务之一：大学生思维水平的提升：认知结构理论的解释

作为更复杂、更高级别的认知活动，高度发达的思维使得人类不仅能适应而且能改造外部世界环境，被誉为“地球上最美的花朵”。在高等教育情境下，诚如爱因斯坦所言，教育的价值不在于学习很多事实，而在于训练大脑学会思考。同样，心理学中的认知结构理论认为，大学生就读期间最重要的发展任务，或者说高等教育工作者的核心任务是提升思维水平由简单到复杂、由初级到高级、由固定型到成长型的发展，特别是要在这一过程中养成独立思维、创造性思维和批判性思维，这也是大学生应具备的核心素养之一。但是，当前相当比例的大学生，在应对专业学习、求职择业、人际交往等方面问题时，要么服从盲信，要么彷徨迷茫，要么“自我中心”、自私自利，要么固化偏执、缺乏换位思考，要么消极逃避、茫然随大流。甚至在临近毕业之际，很多学生的思维方式仍然停留在运用黑白两分观点看世界的简单、初级阶段，尚未发展到学会区分、比较、判断多种不同观点的更为复杂的高级阶段，习惯于盲从他人，缺乏独立思考，更不用说创造性和批判性思维的发展。究其根源，除了社会文化环境因素之外，长期以来，家庭教育和学校教育共同致力于培养拥有“好成绩、好工作”的听话的“好孩子、好学生”，这种功利性、驯服性的教育模式，逐步削弱甚至是剥夺了学生独立思考、自我探索的意识与能力。如果大部分学生在走出大学校门时，思维水平还停留在简单初级阶段，那么这不仅是学生个人的悲哀，也是高等教育工作者的失职。

认知结构理论突显了思维水平提升在大学生诸多发展任务中的核心位置，那么，一般而言，大学生从入学到毕业会经历怎样的思维发展过程和规律？美国心理学家威廉·佩里（William Perry）率先对这个问题进行了探索和回应。在1950到1960年代的十多年里，佩里对哈佛大学文科学生的成长过程进行跟踪研究，发现学生的认知结构或者说思维水平从大一到大四年级一般经历了由初级到高级、由简单到复杂的如下四个递进发展阶段：基本二分阶段（Dualism）、多元化阶段（Multiplicity）、相对主义阶段（Relativism）以及信守阶段（Commitment）。佩里认为大学生的这一思维发展过程是一个不变序列，对于不同文化背景的大学生具有普遍的适用性。[4]作为最简单、初级的思维发展阶段，处于基本二分阶段的大学生主要表现出服从、盲信以及无知的确定性状态（ignorant certainty）。例如，他们倾向于运用非黑即白的观点看世界，认为世上的人与事都可以被截然地分为好坏与对错，与自己或者自己的想法一致的，就是好的/正确的，不同于自己或者自己想法的，就是坏的/错误的。他们认为权威（师长或书本知识等）掌握着所有问题的标准答案，对权威应该完全服从与信任，因此解决问题的办法就是在权威那里寻找到那个确定的正确答案。可是，当权威们给出的答案不一致或者矛盾时，大学生们会陷入彷徨以及有知的混乱状态（intelligent confusion），这就表明大学生的思维发展进入了第二阶段，即多元化阶段。处于这一阶段的大学生接触到各种不同的观点，但又不知道正确的观点或者答案到底是什么，感觉所有的观点都有正确性。逐渐地，其中一部分大学生开始意识到不仅要努力学习、接受他人的观点，更要学会区分、比较、判断多种不同的观点，学会独立思考。但仍然还有一部分大学生在彷徨迷茫之后，放弃独立思考的努力，选择重新去服从、盲信各种权威，折返回第一阶段即基本二分阶段。而那些意识到自己需要独立思考并为之努力的大学生则开始进入第三阶段即相对主义阶段，处于这一阶段的大学生明白很多人与事是不确定的，没有所谓的标准答案，个体要有自己独特的思考、观点和信念，善于结合内外部各种条件，做出适合自己的个性化决策，而不是茫然地随大流。相对主义阶段的大学生初步养成了独立思考能力，创造性和批判性思维也在萌发之中。当一部分处于相对主义阶段的大学生，开始将自己个性化的决策或是目标上升为理想和信念，勇于付诸行动，矢志不渝地去追求、去实现，他们的思维水平就有机会上升到最高级、最复杂的阶段即信守阶段。信守阶段的大学生认为包括书本知识在内的各种所谓权威，其实是相对的、社会建构的、与时空相关的，是需要评估、鉴别甚至是超越的，因此，这一阶段也是大学生批判性思维养成的重要阶段。批判性思维作为一种高级思维形式，不仅是一种能力，也是一种价值取向，批判性思维教育不仅要提高学生的思维能力，也要塑造学生的价值观和人生态度。[5]

佩里的四阶段理论描述和解释了大学生思维发展的一般过程和基本规律，那么，在促进大学生思维水平由初级到高级、由简单到复杂的发展过程中，高等教育工作者面临哪些具体的任务？已有研究表明，大部分在读本科生的思维水平停留在佩里理论的第二阶段即多元化阶段，但仍然有一部分大学生在毕业时思维水平还停留在最简单、初级的基本二分阶段。显然，基本二分阶段和多元化阶段不是大学生思维发展的理想状态，因为处于这两个阶段的学生，从认知发展水平来讲，独立思维还没有真正形成更不用说创造性和批判性思维;从社会发展水平来看，他们的人格并未独立，仍处于尚未“断奶”的精神依附、迷茫阶段。所以，对于高等教育工作者而言，要提升大学生的思维水平，首要的具体任务就是帮助大学生脱离基本二分及多元化阶段，进入相对主义阶段和信守阶段。为此，高等教育工作者可以在课堂内外通过多种形式的教育教学活动，给予学生方向性、结构性的支持和引导，尝试运用不同的方法呈现多样化的教育教学观点，激发并鼓励学生多样化的视角，让学生学会区分、比较、判断多种不同的观点，培养独立思考的意识和习惯。同时，鼓励学生更多地参与课堂内外的活动，在实际活动中经历体验式学习和“做中学”，运用他们的独立思考能力形成属于自己的目标决策。最后，还要为学生创设具体的实践情境，鼓励他们在课外勇于冒险、试错，运用所学的知识去分析、解决现实问题。当大学生对人与事的看法，逐步由绝对走向相对，由固化走向开放，由“我向思维”走向“换位思考”，由服从盲信走向审视判断，由迷茫彷徨走向明确自主，当他们意识到作为一名学生，自己所学的绝大部分知识其实不是绝对的确定的，而是相对的建构的、需要评估和鉴别的，当他们明白作为一名学生首要任务不是被动地从老师那里获取知识，而是能够对老师传授的知识进行独立地、创造性地、批判性地思考，形成自己内化的、独特的观点并尝试整合、迁移和运用到實践中去，那么可以说高等教育工作者基本完成了提升大学生思维水平这一核心任务。

（二）核心任务之二：大学生自我认同的建立：社会心理理论的解释

如果说思维提升是大学生认知发展的核心，那么大学生社会性发展的重点是什么？心理学中的社会心理理论认为，大学生就读期间最重要的发展任务就是建立清晰的自我认同，它是大学生社会性发展乃至全人发展中的主要甚至是最重要的组成部分，也是大学生应具备的核心素养之一。那么何谓自我认同？大学生为何要建立自我认同，其价值何在？心理学家埃里克森在其著名的社会心理发展阶段论中对自我认同的概念、构成及其价值进行了阐释。埃里克森认为，个体在从出生到死亡的人生旅程中，会经历八个不同的社会心理发展阶段，在每一个阶段上，个体都会面临特定的心理发展任务，处于青年后期与成年早期的大学生面临的主要发展任务就是建立自我认同、避免角色混乱。自我认同是对于自己是什么样的人、将要去向何方以及在社会中处于何种位置的一种稳固且连贯的知觉。如果大学生能回答“我是谁？我将来要做什么？我在社会中的位置和角色？”这类问题，就表明他能够清晰地认识和了解自己，能够对自身的身份进行确认与认同，可以较好地适应外界环境，从而也就建立了自我认同。如果大学生对这类问题的回答不清晰甚至非常模糊，则表明他处于认同感的混乱状态。埃里克森认为，自我认同包含三个方面：性取向、职业取向和价值观。自我认同正是在面对许多重要的人生选择过程中逐步形成，在不断地拷问自我、探索自我的过程中逐渐清晰：作为男人或是女人，我有什么样的性别角色体验，什么样的职业是我想要的，我该持有怎样的价值观。[6]在社会心理理论看来，自我认同的建立是大学生人格独立、精神独立以及最终走向成熟的标志，或者说成人的标志。

大学校园是学生自我认同发展的良好“实验室”，丰富多彩的课内外学习、生活经历为学生们提供了很多自我探索的机会。但现实中相当比例的大学生在就读期间甚至临近毕业，都不能清晰地认识和了解自己，不明白自己是什么样的人，将来想成为什么样的人，过一种什么样的生活。这些尚未建立认同感的大学生中，有的处于认同感混乱状态，他们对自我认同的探索既缺乏思考也没有实际行动，他们不清楚自己的学习与职业兴趣在哪里，学习动力不足，职业方向迷茫，价值观体系混乱或是缺失。这类学生由于经历认同感危机，时常体验到外界环境和未来生活的不适应性、不确定性，因此焦虑和抑郁程度普遍较高，心理健康水平堪忧。有的大学生则处于认同感早闭状态，或者过早自认状态，他们早早地获得了自我认同，但这并不是他们自主努力探索的结果，而是父母师长等外在权威强加给他们的，所以家教过严的大学生更有可能处于这种状态。这类学生在未来的发展过程中，有可能难以适应不断变化的外界环境，也可能体会到已经获得的认同感并不适合自己从而陷入迷茫、不知所措的痛苦中。此外，还有的大学生处于认同感延缓状态，他们对自我认同有实际的探索行为，但尚未探索出结果，还处于寻求答案的过程中。相对于认同感混乱和早闭状态，处于认同感延缓状态的大学生心理健康水平更好，心理适应能力也更强，毕竟这类学生处在有意识地积极探索如何获得认同感的过程之中。按照心理学的观点，中学毕业就该清晰的自我认同，为何到了大学毕业之时都未必能建立起来？首先，自我认同是个体社会性发展的关键，而社会性发展与认知发展紧密相连，认知发展的核心是思维，上文提及我国当前相当比例大学生的思维水平还处于较低层次，思维成熟度的不欠缺会在一定程度上延缓大学生认同感的建构。其次，家庭教养方式是关注关爱的还是忽视放任的，是民主的还是专断的，对子女认同感的获得影响至深。相对于关爱民主型的家庭教养方式，在忽视专断型的家庭教养方式下，子女更有可能处于认同感的混乱或早闭状态，他们建立认同感的道路将更为崎岖漫长。再次，我国学生普遍的问题是缺乏独立人格，缺乏对自我多方面的拷问和探索，基础教育和高等教育环境更多地关注学业、就业，较少地考虑到为学生提供自我探索的机会和条件，这是学校教育环境对学生认同感获得的制度阻碍。最后，相对于个体主义社会文化环境，在集体主义的社会文化环境下，学生较少有自我探索的意识和空间。大学四年是人一生中探索自我的重要時段，帮助学生了解并实现自我，是高等教育工作者的重要使命。

社会心理理论强调了建立自我认同在大学生诸多发展任务中的核心位置，那么，在大学四年的学习生活中，学生们究竟会经历怎样的自我认同建立过程？美国心理学家阿瑟·奇克林（Arthur Chickering）率先对这个问题进行探索和回应，提出了颇具影响力的大学生认同发展七向量理论（简称“七向量理论”）。这一理论不仅解释了大学生就读期间自我认同建立的一般过程，而且详细描述了在这个过程中大学生以及高等教育工作者面临的具体发展任务，特别是为高校学生事务管理者的工作实践提供了理论指导。奇克林的七向量理论本质上是对埃里克森社会心理发展八阶段论的扩展和细化，八阶段论中的第五、六阶段对应的恰好是年龄上处于青年后期成年早期的大学生，埃里克森指出在这两个阶段上，个体发展的主要任务就是建立自我认同以克服角色混乱、获得亲密感以避免孤独疏离感。在大学生认同发展这一研究领域，如果说埃里克森是奠基者，那么奇克林无疑是最具影响力的继承者、集大成者。他在1950到1960年代曾花费十多年时间，以心理学教师、研究者和学生宿舍舍监的多重身份，对大学生群体进行长期、深入地跟踪观察，了解了大学生从入学至毕业各个阶段上面临的一系列问题。在长期的教学、科研与管理实践的积累基础上，奇克林出版了代表作《教育与认同》（Education and Identity）。他在书中系统阐释了大学生认同发展七向量理论，扎实的理论与实践积累，文学化的语言风格、大量质性访谈资料的运用，使得该书读来既生动又发人深思，成为大学生自我认同研究领域的经典名著。奇克林在该书中运用七个向量来描述和解释大学生认同发展的一般过程和基本规律，这七个“向量”分别是能力培养、情绪管理、从独立性的养成到与他人的相互依存、成熟人际关系的建立、自我认同的实现、生活目的性的建立、言行一致与表里如一品格的养成。七向量的核心是第五个向量即自我认同的实现，它起着承上（前四个向量）启下（后两个向量）的关键作用。七向量本质上反映的是大学生发展的不同领域和层次，每个领域的发展为其他领域的发展创造条件。但这七个向量之间并不是严格的单向发展关系，即大学生的发展并不总是沿着从向量一到向量七的发展顺序，且每个学生发展的速度不同，当学生在某个向量的发展中遇到困难和难以解决的问题时，就会折返到前面的向量。因此，七向量之间总体上呈螺旋式上升关系。

七向量理论描述和解释了大学生认同发展的一般过程，那么，在这一过程中，大学生自身以及高等教育工作者面临哪些具体的任务？下面将分别从七个向量逐一展开阐述。（1）能力培养。奇克林认为，培养一定的基础能力是大学生建立自我认同的起点。以专业学习为主要培养途径的认知能力、以艺体活动为主要培养途径的操作能力、以人际交往为主要培养途径的社交能力，是大学生和高等教育工作者需要着力关注和培养的基础能力。（2）情绪管理。在基础能力培养的起点之上，情绪管理尤其是对负面情绪的有效管理是大学生建立自我认同道路上的关键点，因为处于青年后期成年早期的大学生很容易面临角色混乱、孤僻疏离等心理冲突甚至是危机的困扰，尤其在面临学业、就业、家庭、情感等多方面压力源叠加的时候。心理学意义上的情绪指个体心理和行为的调控机制，包括的内容十分广泛，如愤怒、焦虑、悲观、抑郁、矛盾、渴望、羞耻感、负罪感、乐观、进取、热心等，大学生群体常见的负面情绪或者说心理健康问题包括焦虑和抑郁。奇克林认为大学生要学会承认和接受各种情绪，尤其是负面情绪，并学会适当地表达、控制情绪。大学生出现负面情绪时，最先求助的可能就是高校学生事务管理者，这就需要学生事务管理者有意识、有方法地培育大学生学会管理自己的情绪。以大学生中较为常见的焦虑情绪为例，学生事务管理者需要告诉学生，如同学习数学、外语一样，如何管理好焦虑情绪是需要不断学习和训练的。适度焦虑有时并不完全是件坏事，越是过分关注、抗争焦虑情绪，越会陷入恐惧的恶性循环之中。对待焦虑情绪，要学会“接受并伴随”，即面对而不是逃避它，接受而不是抗争它，飘然看待而不是过分关注它，学会耐心等待它的缓解直至消退。[7]具体的实践方法上，学生事务管理者可以提供支持性环境让学生说出或是写出他们的经历遭遇，这样有助于学生宣泄情绪并增进他们对自我情绪的了解。也可以鼓励学生依靠自己的勇气、信念，在有规划地勤奋学习与努力工作中实现自己对负面情绪的管理。（3）从独立性的养成到与他人的相互依存。大学生在完成能力培养和情绪管理这两个向量上具体的发展任务之后，随即进入第三个向量，即在养成独立性的同时，领悟并且认同与他人相互依存的重要性，也就是说大学生需要同时兼顾独立自主与相互依存这两方面，并做好二者之间的平衡。（4）成熟人际关系的建立。在平衡好独立自主以及与他人的相互依存之后，大学生还需要发展健康持久亲密的人际关系网络（“圈子”）。具体实践上，学生事务管理者可以引导大学生首先学会“包容、宽容”别人的不同甚至是缺点，对不同于自己的人，不去轻易评判或是谴责，而是求同存（减）异。其次，要培养学生与他人维系“亲密关系”的能力。（5）自我认同的实现。作为七向量中最核心的一个，自我认同的实现需要建立在上述四个向量的基础之上。大学生建立了自我认同，表明他能认同自己的身体、外表、性别、性取向，可以在社会的、历史的、文化的背景下感知自我，能通过不同的角色体验和生活方式来了解自我，接纳自我，建立自尊，直至走向人格的稳定、统一。奇克林指出，只有建立了自我认同，真正认识和了解了自己，内心价值观稳定有序而不混乱，大学生才能在未来生活中较好应对必然出现的各种问题。[8]（6）生活目的性的建立。建立自我认同是大学生发展的重点，却不是终点。明白生活的目的性、知道什么是生活中有意义的事，是大学生在实现自我认同之后应该思考的问题，这也是奇克林对少数大学生提出的更高的要求，因为即便获得了认同感，有的大学生可能处于比较稳定的状态，有的可能会倒退，而有的因为继续探索生活目的性，处于持续前进的状态。（7）言行一致与表里如一品格的养成。最后这个向量是奇克林对实现自我认同的学生提出的最高发展要求，虽然难于界定和测量，但从本质上来看，这一最高向量关注的是高等教育致力于培养什么样的人、培养学生树立什么样的价值观的问题。奇克林的观点是，高等教育应致力于培养能够内化并超越社会规范的、具备正直诚信价值观的人。

三、本科教育核心任务的实现策略：教育者的各司其职与通力合作

在人的发展理论视角下，本科教育的核心任务在于帮助大学生提升思维水平、建立自我认同。为完成这一核心任务，高等教育工作者需要结合各自的岗位特点，各司其职。对管理者而言，需要创造支持性的宽松的校园氛围。对教师而言，不同学科的教育教学，无论是人文社会科学还是自然科学，如果仅仅把它们作为学科知识来传授，是不够也是非常可惜的，应该从各学科知识中进行“提纯”，有意识地选择一些适宜的教育教学内容和环节，训练学生提升思维水平，引导他们建立自我认同。对学生工作者而言，丰富多彩且富有意义的课外活动是大学生成长的重要媒介，在设计、组织课外活动时要有意识、有策略地让学生在活动参与中不断提升思维水平，建立更为清晰的自我认同。

在各司其职帮助大学生提升思维水平、建立自我认同的基础上，高等教育工作者还需要通力合作，助力大学生树立正确的价值观与积极的人生态度，引导他们在更高层次的思维品质与精神品质上，对生命的过程与意义进行高度自觉、理性的探索。所谓正确的价值观即是培养学生用“爱”的眼光看待自己和他人，直至一切人。在“爱”的价值观指引下，学生眼中的自己和他人是自由的、平等的，是有着多方面合理需求与内在主动性的人，而不是“好成绩、好工作”的被动载体。如果说正确价值观的核心是爱，那么积极的人生态度指向的则是智慧。一个充满智慧的人总能从积极的角度看待问题，哪怕是面对苦难。高等教育工作者不仅要建构自己的积极心理学，还要努力帮助学生在他们的身体里和精神上安装一台“正能量发动机”，使他们在求学、工作与生活的道路上，善于运用积极的眼光去看待自己遇到的各种各样的问题。积极的人生态度会让学生拥有快乐的能力，体会到更多的幸福，而“爱”的价值观又会让他自然地将快乐和幸福传承下去、传播开来。

高等教育工作者的各司其职与通力合作会让大学生在提升思维水平与建立自我认同的同时，逐步形成正确的价值观与积极的人生态度，帮助学生成才又成人，达到“育人”目的，从而促进每一个大学生的毕生、全人发展，让他们度过富有价值和意义的“关键四年”，最终完成本科教育的使命。

参考文献：

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[3]卡罗尔·德韦克.终身成长[M].楚祎楠，译.南昌：江西人民出版社，2017：20.

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[5]钱颖一.批判性思维与创造性思维教育：理念与实践[J].清华大学教育研究，2018（4）：1-16.

[6]大卫·R·谢弗，等.发展心理学[M].邹泓，等译.北京：中国轻工业出版社，2018：440.

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[8]CHICKERING A W，REISSER L.Education and Identity（2nd ed.）[M].San Francisco：Jossey-Bass，1993：253.

（责任编辑 陈志萍）