论专业建设的中国逻辑

2021-05-24陈伟薛亚涛

高教探索 2021年4期

陈伟薛亚涛

摘要：中国高等教育的专业建设，根植于中国高等教育发展史，深受国家逻辑、院校逻辑以及专业本身的发展逻辑的复合性影响。从国家逻辑看，制订修订专业目录的目标定位、学科依据以及价值基础都在不断调整;从院校逻辑看，专业结构的观察视域、目标指向、动力依据以及学科结构等都在因时而变;从专业本身的发展逻辑看，资源获取途径以及专业建设方式、建设成效等专业内涵建设的核心内容也在与时俱进地变革。厘定专业建设的实践逻辑，有助于深入理解专业建设的基本规律在中国情境下的实践。

关键词：专业建设;实践逻辑;中国国情

2019年4月1日，教育部、财政部联合发布《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出要集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群（简称“双高计划”）[1];2019年4月4日，教育部发布《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，计划2019-2021年建设10000个左右国家级一流本科专业点和10000个左右省级一流本科专业点[2]。教育部连续发文，密集关注、高度关切高职院校和本科院校的专业建设，这在中国高等教育史上尚属首次，标志着中国高等教育逐渐实现了从以规模扩张为重心的外延式发展方式向以质量提升为重心的内涵式发展方式的转型。尽管以专业建设为抓手的政策变革走向已经明确，但专业建设的政策旨趣和实践路径，即专业建设的实践逻辑，仍未得到深入清晰的认识，仍待实践领域的探索创新。

一、实践逻辑：专业建设研究的重要切入点

“逻辑”一词，源自古希腊语“逻各斯”，原意指推理、议论、说明、论证等思维过程或原理、规则、规律、命题等思维成果，它所探讨的是秩序、规律、理性。[3]从学科角度看，逻辑就是研究有效推理的学问，即逻辑学;从内容上看，“逻辑恰是后承关系”[4]，即前提和结论之间的推理关系[5]。亚里士多德的“三段论”理论作为一种形式逻辑，被认为是逻辑学的开端。逻辑的研究对象并非实际的具体情境或问題，而是观念的科学性，其直接目的是寻求或建构具体情境背后的普遍规律，但不一定直接关涉实践的改革或改良[6]——对于理论逻辑而言，这既是特点，也是其尴尬之处，因此需要在规律与实践之间找到切合点，即探索、梳理“实践逻辑”。所谓“实践逻辑”，指的是不同于理论逻辑的特殊存在，它既遵守事物发展的普遍规律，又天生地打上了行为主体的烙印，会受到主体的文化差异、制度安排、价值倾向及行动方式等因素的影响而在实践方式上表现出多种可能性，呈现出多样化的形态，且能实现行为主体的“意图”或“目的”，它是合规律性与合目的性相统一的产物。法国社会学家布尔迪厄称之为“不是逻辑的逻辑”或“先于‘理论逻辑的逻辑”[7]，它能彰显出主体的“实践感”，“既蕴含批判超验、虚构的感性现实性思维，又包含了从合理的主体价值去理解和变革现实的维度，且倡导以主体的、创造性的实践生成未来生活的向度”[8]。“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当到人们的头脑中，到人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当到生产方式和交换方式的变更中去寻找。”[9]因此可以说，实践逻辑，是一种不同于理论逻辑但又超越具体感性认识局限性、扎根于具体的“生产方式和交换方式的变更”的思维方式和思想成果。

中国高等教育研究，同样需要超越“理论逻辑”的局限、探讨富有中国特色的“实践逻辑”。中国高等教育深受“古今”“中西”思潮的影响，且在具体实践中经过不同利益相关者的参与及博弈，在各个领域和方面逐步生成一种并不完全吻合西方模式但符合中国国情的实践模式。然而，中国高等教育的改革虽然极为强调改革方案的顶层设计以及对相关政策自上而下的有效落实，这种模式在推动中国高等教育在短期内取得跨越式发展的同时却未能正视具体的改革实施者在实践中的重要作用、在高等教育改革历史中的应有地位。[10]这是对实践逻辑的理解不完整所致。

以高等教育最基本、最基层的单元“专业”为例。富有中国特色的专业建设，具体而微地蕴含了中国特色的实践逻辑。[11]思考、总结、梳理中国专业建设的实践逻辑，不但应将关注点投放到国家层面的决策之上，还应将关注点投置到专业建设的实施者之上——具体而言，有两个层级的实施者，一是院校，二是散落在各个院校之中的专业本身。中华人民共和国成立以后，中国全面引入苏联高等教育体制，专业成为中国高等学校进行人才培养的基本单元，并因此具备了联系政府和高校、沟通学生与教师、回应用人单位需求等多项功能;办大学就是办专业，专业建设质量的高低既决定着国家经济社会发展的人力智力支撑情况，也决定着高校社会影响力的高低，以及学生的未来职业发展趋势。这就意味着，中国高等教育专业建设的实践逻辑主要通过三个层面得以体现：一是国家层面的专业目录制定与修订，二是院校层面的专业结构建设，三是专业层面的专业内涵建设。

国家专业目录的制定修订体现了宏观领域对专业建设的总体把控，决定了高等教育系统人才培养的顶层设计和根本走向;院校专业结构建设体现了中观领域对专业建设的实践探索，决定了高等院校人才培养的具体目标和结构类型;专业的内涵建设则体现了广大高等教育工作者在微观实践领域对专业建设认识的不断深化。中国高等教育管理体制在制度设计上强调中央集中统一领导与地方及高校的因地制宜相结合。因此，一方面，国家、院校、专业层面各自发挥在人才培养方面的角色功能，权限边界各有界定，各自扮演着我国高等教育成长与变革的主要支点;另一方面，国家专业目录对院校、专业层面的建设工作不断进行总结和指导，院校、专业层面对国家专业目录不断进行突破和创新。国家、院校、专业等层面的建设共同支撑并绘制了中国高等教育70年不断发展进步的恢弘场面，不断推动中国高等教育事业走向辉煌。

二、专业目录的制定与修订：国家层面的实践逻辑

国家层面专业建设的主要任务是专业目录的制定修订，其逻辑体现在目标定位、学科依据和价值基础等三个方面。

（一）目标定位：从“政治挂帅”转向“以经济建设为中心”

中华人民共和国成立初期，中国尚处于无产阶级政权的巩固阶段，阶级斗争成为国家自上而下的中心工作，经济发展带有鲜明的政治色彩。为了能够快速彰显社会主义制度的优越性，中央政府提出要在短期内“赶英超美”，导致并未完全按照市场规律处理经济问题，使得中国与世界经济发展形势严重脱钩。同时，对国有经济的片面强调致使经济成分单一，经济结构变化不大，社会对人才的需求结构以及相应的社会阶层结构长期保持稳定，专业目录在客观上并无频繁地制定修订的必要。教育成了政治的附庸，“为政治挂帅”是当时专业目录制定修订的首要目标。

1970年代末，中国开始摆脱单纯依靠政治及意识形态的力量主导经济发展和抑制社会成员分化的历史，进入到市场经济发展阶段和以阶层为单位的社会成员分化期。随着社会主义市场经济体制的逐步确立，经济成分逐渐复杂，经济结构和产业结构更替加速，社会职业结构和岗位结构更加多样，中国逐渐形成多种阶层并存的社会阶层分布样态，新的阶层组合继续处于发展期，且呈现出不稳定状态。[12]这些新的变化要求中国高等教育部门及时调整、修订专业目录且单独制定修订研究生、专科（或高职）层次的专业目录，有针对性地发挥专业目录对各高校各层次专业建设的指导作用以及高等教育对经济社会的支撑和促进作用。专业目录的制定修订由“政治挂帅”转向“以经济建设为中心”。

（二）学科依据：从亚学科转向单学科或多学科跨学科

中华人民共和国成立之初，政府对国民经济各部门进行严格划分和细分，高等学校的学科专业设置是在行业或学科之下的垂直设置，专业就是单一行业或学科下的局部，是亚行业或亚学科。[13]以1963年专业目录为例，该专业目录将本科专业划分为工科、农科、林科、财经、卫生、体育、政法、师范、艺术9大专业门类。其中，农科和林科分别代表不同的行业部门，是农学学科下的再分;体育和师范分别对应体育竞赛行业和教师教育行业，是教育学学科下的再分;各专业门类之下的专业划分更是各个行业或学科的进一步细分。此时，中国高等教育专业划分的学科依据是单学科之下的亚学科。

改革开放以后，为了适应大规模经济建设，提高毕业生的岗位适应能力，专业目录的制定修订愈加重视拓宽学科知识基础。1987年《关于修订普通高等学校社会科学本科专业目录的情况和意见》明确提出“根据我国四化建设的需要和学科发展的水平和趋向，对现有专业目录进行适当调整”。《全国普通高等学校体育本科专业目录修订情况说明》也要求专业设置“要适应世界体育科学发展的趋势”。符合学科发展的基本趋势逐渐成为中国专业目录建设的重要原则之一[14]，为之后专业目录的制定修订积累了经验。1993年本科专业目录首次以学科发展的逻辑为原则，将专业目录划分为11大学科门类，下设71个专业类、504个专业。1998年、2012年分别增设了管理学、艺术学两大学科门类，仍以学科发展的逻辑做為专业划分的原则。专业目录制定修订的学科依据已由亚学科转向单学科，专业目录建设的学科基础地位得以巩固。

此外，中国现行的专业目录中已经存在若干多学科跨学科专业，虽然数量不多且学科归属尚未完全界定清晰，但随着现代社会经济的不断整合，学科间高度分化与融合的趋势不断加强以及高校办学自主权的逐步落实，多学科跨学科专业会越来越多地出现在专业目录当中。比如，2020年全国研究生教育会议决定新增交叉学科作为新的研究生学科，交叉学科将成为中国第14个学科门类。可以预见，专业目录的制定修订必将沿着亚学科到单学科再到多学科跨学科的发展逻辑越走越远。

（三）价值基础：从单一价值主导转向多元价值共存

中华人民共和国成立之初，与高度集中统一的计划经济体制相对应，专业目录要根据国民经济部门的设置进行合理划分。1954年《高等学校专业分类设置（草案）》严格按照当时国民经济11个部门的划分方式将专业分成11个门类，专业及专业人才成为国家经济建设的重要保障，专业目录的制定修订遵循工具主义的价值导向。1963年，国家计委和教育部颁布第一个由国家正式统一编制的《高等学校通用专业目录》，该目录采用“行业部门+学科”的分类框架进行专业划分[15]，但由于各种因素的影响，学科本位的理性主义价值取向并未真正落实，工具主义倾向依然鲜明。

改革开放初期，中国处于由计划经济向市场经济转轨的酝酿期，政府开始尝试将学科本位的理性主义价值观引入到专业目录的制定修订当中。[16]“以学科为主，适当兼顾业务部门的需要”是1987年本科专业目录的修订原则之一[17]，学科本位的理性主义价值取向开始回归。此外，1983年《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录（试行草案）》和1993年《普通高等学校本科专业目录》均正式按照学科发展的逻辑进行学科专业划分，兼顾了学科建设和社会发展的需要，理性主义价值取向逐步得到重视。1998年《普通高等学校本科专业目录》改变了过分强调“专业对口”的做法，构建起融传授知识、培养能力和提高素质为一体的人才培养模式，更加适应时代进步之需[18]，融入了“以人为本”“重视人的发展”的人本主义价值取向。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》使“以学科建设为基础、以社会需求为前提、以人的发展为目标”等原则逐渐融入到专业目录的制定修订当中，人本主义价值取向得以巩固。2012年教育部办公厅强调按照德智体美全面发展的要求对专业的人才培养目标进行全面修订，专业目录制定修订的价值基础已由工具主义价值主导转向集工具主义、理性主义、人本主义等多元价值共存。

三、专业的结构性建设：院校层面的实践逻辑

与国家层面重专业目录的制定修订不同，院校层面重专业的结构性建设，其发展逻辑主要体现在视域结构、目标结构、动力结构和学科结构等四个方面。

（一）视域结构：从重视局部与环节转向重视整体和全程

在院校层面，专业建设要先后经历遴选、培育、评估及退出等四个环节，这些环节组成了专业建设的理性逻辑。从世界范围来看，中国大学走的是“后发追赶型”发展之路，其突出表现是强调“短、平、快”，以冀在短期内实现重点突破，规模突破是其目标之一，高校普遍重规模轻质量、重投入轻效益，这一特征随着高等教育的扩招走向极端。受此影响，专业建设大多重培育环节，专业培育几乎占用了所有资源，遴选、评估和退出等环节有名无实。这种做法一定程度上影响了高等教育质量，使毕业生就业难现象长期存在，降低了高等教育资源的使用效率，提高了专业建设的社会成本。

2008年前后，“金融危机”对经济领域造成巨大冲击，同时高考生源人数达到峰值后开始下降。有鉴于此，中国高等教育逐漸从重规模扩张转向重内涵发展，提高专业办学水平和人才培养质量渐成各方共识。2010年《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》明确指出“建立科学、规范的评估制度”。随后，针对普通本科院校和高职院校的专业评估日益受到越来越多的关注。2012年《关于做好2012年全国普通高等学校毕业生就业工作的通知》提出“要探索建立高校毕业生就业和重点产业人才供需年度报告制度，健全专业动态调整和预警、退出机制，对就业率连续两年低于60%的专业，调减招生计划直至停招”。由此，专业退出开始成为各大高校进行专业建设时的重要手段。2018年全国普通高校本科专业撤销416个，是近年来高校专业退出数量最多的一次，通过专业退出逐步搭建专业设置的动态调整机制成为专业建设的重要目标。与此同时，很多高校纷纷严格把控设置门槛，加强专业设置的市场调研，发布专业遴选与设置管理办法，希望从源头上做到与社会需求无缝对接。专业建设的视域结构已由片面重视专业培育转向整体关注全程建设。

（二）目标结构：从服从中央宏观总体布局转向适应地方和区域的发展

中华人民共和国成立初期，中央政府对全国范围内所有高校和专业进行统一规划和设置。1952年全国院系大调整的原则之一是“根据国家建设的整个计划……有计划有步骤地开始进行全面或重点调整”[19]，调整从京津地区开始，陆续对全国各大行政区的高等教育资源进行整合。同年10月，高等教育部发文指出：“为了配合祖国大规模经济建设和文化建设的到来，有计划地培养各种建设人才，彻底改革旧教育，制定全国高等学校各专业统一的教学计划，就成为高等教育改革的中心环节之一。”1955年高等教育部《关于1955-1957年高等学校院系调整有关事项的通知》指出“高等教育必须和国民经济的发展计划相配合”。这一时期高校并无自主进行专业设置和调整的权限，任何专业设置都要纳入全国统一规划当中，为宏观经济建设服务是这一时期中国高校专业建设的主要任务。文革期间，高等学校遭受严重破坏，专业结构畸形发展。

改革开放以后，为了激活高等教育发展活力，为经济建设提供人才支撑，中央政府开始注重提高高校办学自主权，开启了高等教育地方化进程，逐步形成“三级办学两级管理”的高等教育发展格局。[20]随后，通过划转、合并、新建等多种方式，地方高校得以迅猛发展，省域高等教育系统开始崛起。[21]截至2018年，我国中央部委所属院校119所，占比4.5%;地方政府所属院校2544所，占比95.5%。[22]为了配合省域经济发展的战略规划，地方高校普遍根据区域经济的发展特点设置相应专业，实行错位发展和专业特色建设，专业建设愈发强调为地方产业服务。专业建设的目标结构已由服从中央宏观的总体产业布局转向适应地方和区域经济的发展。

（三）动力结构：从外部动力主导转向内外部动力相结合

动力主要是指对组织或事业的前进和发展起促进作用的力量。根据来源划分，有内生动力和外部动力。内生动力是指因组织内部生存发展需要而产生的自发动力，外部动力则指来自于组织外部的各种强制性约束或诱导性驱动。[23]1949年以后，在高度集中的计划经济体制之下，学校成了政府部门的附属机构，专业建设完全按照政府部门的意志进行，专业设置要与国民经济的部门分工高度对接。一切活动几乎都源于政治的需要，以政治力量为核心的外部需求是大学发展的绝对动力。改革开放初期，区域经济的兴起激发了地方兴办大学和进行专业设置的积极性，经济力量取代政治因素开始成为影响中国高等教育专业建设的主要因素。与此同时，虽然开始重视高校自身积极性的发挥，但仍以国家意志和利益为圭臬，专业建设的内生动力被暂时遮蔽。

1990年代开始，中央政府逐步下放高校办学自主权，使高校逐渐具备自主设置专业的权力。1993年《中国教育改革和发展纲要》强调“扩大高校办学自主权，提高学校办学活力，使高校真正成为面向社会自主办学的法人实体”，高校专业设置与调整的内生动力开始被唤醒。1998年国务院机构改革使条块分割的高等教育管理体制被打破，正式确立“中央和地方两级管理，以地方统筹管理为主”的高等教育管理体制，从而为高校专业的自主设置提供了新的制度环境。[24]1999年施行的《中华人民共和国高等教育法》明确规定高等学校依法自主设置和调整学科和专业，此后通过《关于近期高等学校本科专业设置几个具体问题处理意见的通知》（2000年）等文件使大学办学自主权稳步扩大。2007年国务院招生工作会议明确提出高等教育要进入以结构优化和质量提高为主的内涵发展阶段，专业建设的自身活力开始增强，进入了政治、经济、学术等多种力量协同发力的阶段。2012年以来，《普通高等学校本科专业设置管理规定》的颁布以及供给侧改革的深入推进，使高校既可以根据新目录自行设置本科专业，也可申请设置尚未列入目录的新专业，高校依法自主办学在专业设置上有了实质性进展[25]，专业建设形成了内外动力结合的双重动力结构。

（四）学科结构：从理工为主转向文理均衡再到理工为主

中华人民共和国成立后，中央政府确立了工业化的发展目标，高等教育优先发展理工类以及师范类院校和专业。全国院系大调整后，从各专业学生占招生总数的比例看，工科和师范类专业所占比重最大，文科专业所占比重较小。1953年，工科和师范类专业招生数占比分别为42%和24.8%，人文、财经、政法等文科专业占比分别为5.4%、2.9%和1.6%。[26]文化大革命期间，高等教育的正常发展之路遭到严重破坏。

1978年全国高等学校文科教学工作座谈会重新肯定了文科的重要性，此后，原来被随意撤销的文科专业慢慢得以恢复，文科类专业重新受到重视。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“改变高等教育科类比例不合理的状况，加快财经、政法、管理等薄弱系科和专业的发展。”在改革开放逐步深化的过程中，随着市场经济活动的日益活跃以及内外联系的逐步加强，在稳步发展理工、师范类专业的基础上，一大批财经、政法、外语类专业逐步受到青睐，成为热门专业且得到快速发展，文理专业逐步形成均衡发展态势。1992年，财经、政法类在校本科生占比分别为6.6%和3.1%，远高于1977年的1.3%和0.1%。2009年文科专业学生占普通高校招生总数的50.4%。[27]

2010年以来，世界经济的不确定性加强，中国也进入经济转型的关键阶段，以高新技术制造业和数字经济为代表，新兴产业持续崛起，新的变化对理工科人才提出极大需求。在此过程中，理工院校和专业重新受到各级政府和高校的重视，理工专业数量和在校生数不断提高。以广东为例，2015年以来广东省政府基于区域经济社会发展综合考量和应对产业转型困局的需要，实施“高水平理工科大学建设计划”，持续推进建设华南理工大学、广东工业大学、南方科技大学、东莞理工学院、佛山科学技术学院等一批高水平理工科大学，同时区域内其他高校亦在纷纷强化理工类学科专业的建设，理工人才的培养规模和力度均显著提升。

四、专业的内涵建设：专业层面的实践逻辑

专业层面的建设重在加强并优化自身的内涵建设，其发展逻辑隐藏在资源获取途径、专业建设方式和建设成效等三个方面。

（一）资源获取途径：从纵向依附政府资源转向横向整合社会资源

中国社会是一个高度“单位化”的社会。[28]计划经济时期，高校作为一个单位，直接与国家职能部门对接，专业层面的建设所需资源几乎全部来自于其所属学院或学校及其相应的国家机构，形成“单位—国家”之间的纵向依附关系，专业建设的成败完全取决于政府投入的多寡。通过控制资源，国家取得对专业这一基层学术组织的管理权和支配权，与此同时，专业并不需要或很少同兄弟院校以及其他社会组织相联系，社会组织之间的横向连接并无存在的必要。

1970年代末，中国确立了改革开放的重大决策，经济体制改革随之而来，各种类型的非单位社会组织持续壮大，组织间横向连接大大加强，民营经济获得飞速发展，民营经济的活力使原有单位组织的弊端得以充分暴露，倒逼中国高等院校等单位开始改革。引入竞争机制是高校改革的重大议题之一，通过教学、服务、产学研等市场化途径获取办学资源，为院校合作、校企合作等提供了制度保障和政策前提。当前中国高等教育进入普及化阶段，由于高等教育规模的扩大，专业层面建设所需的巨大资源投入已经成为政府财政支出的不可承受之重，单靠政府力量已经难以保障高等教育的持续健康发展。为了获取资源，走出校门与社会组织合作逐渐成为中国高校继续发展的最佳之选，各种形式的校企合作、产学结合、工学交替等模式层出不穷，专业建设的资源获取途径已由对政府资源的纵向依附转向对社会资源的横向整合。

（二）建设方式：从分散建设转向一体化建设

专业是高等院校进行人才培养的基本单元，专业建设也理应成为高校各项建设任务都不能回避也不可回避的重要议题。在不同时期，围绕教师、教学设备、课程和教材、实习或实训基地等因素，高等院校分别展开了不同形式的师资队伍建设、教学设备建设、课程和教材建设以及实习实训基地建设，推动了高等院校办学规模的不断扩大以及办学水平的不断提高。然而，由于人们认识水平的阶段性差异以及不同建设项目的侧重点不同，很多项目并未提及“专业建设”一词，人们在专业建设的实践和理论之间显然出现了认知“断裂”。这导致专业并未在专业建设中起到“纲举目张”的核心作用，各种建设项目仍处于“散兵游勇”的分散状态，重复建设严重，建设效果并不理想。

新世纪以来，根据国际国内产业发展的总体格局以及未来产业发展融合度不断提高的长期趋势，结合以往专业建设工作中的经费不足、投入分散、建设重复、经费利用效率不高、资源配置与学校的发展规划脱节等问题，中国高等教育从高职院校入手，提出加快高职院校的专业和专业群建设。2006年《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》指出：“选择 500个左右办学理念先进、产学结合紧密、特色鲜明、就業率高的专业进行重点支持，形成500个以重点建设专业为龙头、相关专业为支撑的重点建设专业群。”以此为契机，高校开始逐步扭转长期以来分散进行专业建设的做法，专业成为整合各种资源的核心和平台，对教师、学生、学科、课程、教材、教学设备、实习实训基地等资源进行一体化建设成为高校进行专业建设的最佳选择，通过协调发展，突破规划、体制机制壁垒，使资源互补共享，科教融合，协同育人。[29]

（三）建设成效：从“院校助推专业”转向“专业反哺院校”

20世纪后半叶，由于资源有限性和需求无限性之间的巨大鸿沟，中国总体上走的是精英化的高等教育发展之路。精英化阶段的总体高等教育规模并不大，同时有限的资源继续向实力较强的中心城市和院校倾斜，是典型的“重点”发展策略。在实践领域，就是“不要四面出击”，坚持重点论，推行重点战略，自上而下地集中优势资源，实行攻坚战。[30]此种发展策略不仅形成了北京、上海、南京、西安、武汉、沈阳等高等教育重镇，而且使高等教育的马太效应进一步放大，一大批中央所属高校获得长足进步以及巨大的社会影响力，为其专业获得立足并持续做大做强扫清各种障碍。在原高考招生录取模式下，实力较强的综合类院校拥有优先招生权，各专业的生源质量和数量自然比较理想，是一种“院校助推专业”的专业建设之路。

新世纪以来，在高等教育大规模扩招的政策驱动下，中国很快由高等教育的精英化阶段进入到大众化和普及化阶段。据《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，全国各类高等教育在学总规模为4002万人，高等教育毛入学率为51.6%[31]，接受高等教育的机会已经变得越来越不稀缺，社会大众由“能上大学”的较低层次需求转变为“上好大学”的较高层次需求。鉴于此，提高人才培养质量，实现高等教育的内涵式发展成为高等院校的普遍追求。专业作为高校人才培养的基本单元，需要依靠打造自身的硬实力求得社会和家长的认可。对于学生，选择一个好专业远比选择一个好学校来得实惠;对于院校，通过打造优势专业并扩大其社会影响力进而反哺院校的发展成为当前和未来大部分高校的最佳选择。

实践逻辑，是普遍规律与特殊的国情相结合的产物;研究、总结专业建设的实践逻辑，有助于具体挖掘专业建设的基本规律，并深切理解专业建设的基本规律在中国情境下的实践。专业建设的实践逻辑强调具体实践情境的复杂性，但专业建设的实施者不能以此为由反对改革，或消极改革，名为改革，实为反改革。此外，由于即时的实践往往重视改革的时效性，希望在短期内看到改革的“成效”，这种带有功利化的改革心态极易造成专业建设的表面化和短视化，招致局部甚至全局的“一哄而上”或“一哄而下”，对于高等教育事业的长期发展不利。实践逻辑固然存在合理性，但绝不意味着实践本身就是合理的，存在本身就是合理的，专业建设的实践当中仍然充斥着很多不合理的因素，需要理性的反思和关照。

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