新课程理念下中小学语文教学自然状态的审视与回归

●安徽省六安市金寨县三合实验学校 叶 茂 邓正琴

新课程标准要求中小学语文教学要回归到自然本色，但中小学语文教学现状却是丧失自然，无视主体，导致语文的本体地位、工具性作用、语文性本质得不到发挥。想要改变这种状况，就要让中小学语文教学回归到自然状态。

我们先来看一则语文教学案例：一节语文课，老师画了一个圆圈，要求学生回答画的是什么。高年级的学生说“是数字0”；中年级的学生说“是字母O”；而低年级的学生说“是苹果、是炊饼，是气球”。课后教师反复思考：为什么随着年龄的增长，孩子们的思维越来越单一了，想象力越来越匮乏了呢？

这仅仅是一节非常普通的小学语文课，但透过高、中、低不同年龄段语文教学的反应，我们不难发现：语文教学似乎在一个怪圈中循环。日益脱离学生的生活情境，失去了以生活为载体的语文课堂应有的生命张力、活力，在新课程的视域里迷失了自然状态，丧失了自然属性。纵观目前的语文课堂，有些老师一方面高呼要关注学生的语文素养，另一方面却漠视文本的存在，将文本束之高阁，凭虚御空，海阔天空，滔滔不绝。似乎不这样，语文课堂就不是语文课堂，语文老师就不是在教授语文。殊不知，这位教师已经使他的语文课堂游离于语文教材，游离于文本，失去了语文性，导致了语文教学误入云雾般缥缈的虚幻境地。

新课程理念要求语文教学要提升学生的语文素养，这就要求教师要抓住文本，研究文本，以文本为主体组织教学，发现并提升学生的语文素养。那么，新课程理念下的文本是什么？文本是语文课堂体现语文性的载体，其外在表现是作为自然存在的教材。我们一直倡导“用教材教”。“用教材教”的前提是什么？是研究教材。怎样研究教材，那就是尊重文本，让学生与纯文本充分对话，发现并挖掘文本的自然价值，让语文课堂成为生命课堂，学生在自然状态下学习，教学效率自然能够得以提升。

一、语文教学的现实状态：丧失自然，无视主体

（一）无节制的膨胀淹没了文本本身

一谈到新课程、新课改，我们总喜欢把它定性为课堂预设、课堂生成、课堂再构。好像一堂课没有课堂预设、课堂生成、课堂再构就不是新课程。这种主导思想的直接结果就是，求生成淡化了文本价值，追形式弱化了文本内容，盲拓展虚化了文本意蕴。中小学语文课堂不断膨胀，新课堂走进了“形似神异”、远离新课程理念的怪圈。

1．价值偏离。

语文课求生成是无可非议的，但一定要注意，不能偏离基本的价值取向。例如，认为《天游峰的扫路人》中的老人大可不必选择扫路这份危险的工作，可以当导游或者开农家乐，这样会更挣钱；认为《孔雀东南飞》中的刘兄并不可憎，因为“关心妹妹是尽兄长之职，他尽到了关心之责，是一个称职的哥哥”。凡此种种，貌似体现了课堂生成的多样性，实则是戴着“多元解读”的面具，将语文教学文本边缘化，是语文教学悖逆文本原意的外在表现。

2．无目的的滥用。

多媒体、班班通、智慧课堂等现代教学手段在语文课堂中的应用，使课堂容量得到增加，教学效率得到提高，这自然是好事，应该予以肯定。然而，由于没有目的的应用，过分地依赖信息化技术软件，导致了文本地位的错位与缺失。一次，我带着语文教材走进八年级课堂听课，竟然发现课本多余了，因为老师已经将课本内容全都转移到班班通上。整整一节课，竟然有一半的学生没有打开过语文课本。

使用了现代化教学技术，整堂课看起来容量大，内容丰富，但教学过程的设计却忽视了学生的主体地位，忽略了学生参与的教学活动。以老师使用多媒体手段为主体，用课件的演示代替老师的讲解，取代学生思维的发展轨迹，这就使不应该有的老师主体地位仍在课堂发挥作用，而应该有的学生主体地位被剥夺。本应该是师生合作互动的语文课，却被上成了多媒体演示课、录像放映课。

3．拓展无序。

笔者曾听过一位教师教学《桂林山水》，先是介绍喀斯特地貌，分析桂林山水形成的地理原因；而后播放影片，讲解桂林木龙洞的传说，展现漓江风光，最后是电影《刘三姐》欣赏。展示完毕，一堂课已经过去了30分钟。教师已经没有时间引导学生品味文质兼美的文本，研究文本如何用精练文字描述如画美景。一节课，主体内容被忽略殆尽。这种减少生本对话时间、弱化学生对文本体验的拓展，非但没有起到反哺文本、夯实课堂之效，反而显得喧宾夺主。脱离教学内容的无序拓展已经用时30分钟，仅剩的10分钟时间如何能完成学习任务？这种无序拓展不仅是语文课堂，也是所有课堂都应该摒弃的。

（二）无视语文教学的语文性

1．把语文教学变成非语文课。

我曾听一位青年教师教学《羚羊木雕》。学生简单阅读后(不到10分钟)，教师提出了一个问题：究竟该不该把羚羊木雕要回来？学生分组讨论非常热烈，教室里热火朝天。然后是小组代表发表见解，发言学生明确了自己的态度，并且讲出了充分的理由。一时间形成了两派。双方争论得脸红耳赤。30分钟过去，两派学生依然唇枪舌剑。教师看时间不多了，便“统一”了思想：贵重的东西要征得家长同意后才可以送给朋友，小孩子不要随便做主，既然已经送了就不应该要回来。老师对正反两方意见来了个折中，教师在这场辩论中充当了和事佬角色。下课后，我问授课教师这篇课文是否完成了教学任务，是否还有第二课时？得到的回答是——学生明白了贵重的东西要征得家长同意后才可以送给朋友，小孩子不要随便做主，这不就教完了吗？

从教学任务来看，这位教师似乎完成了教学任务。但通过这节课，学生是否完成了对语文知识的学习，是否掌握语文技能，好像不甚明了。这节课不能算是语文课，可以看作是思想政治课，因为它过度强调了思想教育功能，却忽视了语文课的语文性。

再如，《大自然的语言》是科普小品。文中包含物候学、生物学、经纬度等知识，为了帮助学生理解课文，需要拓展讲解，但不能上成地理课。讲授《草船借箭》，不能从“桃园三结义”讲起，那样就会把语文课上成历史课。这样的语文教学，其实就是“种了别家学科教师的地，荒了自家语文教师的田”。

2．“八股式”的庖丁解牛。

一次进班听课，拿起一个学生的语文课本，课本里的天头地脚都被写得密密麻麻。翻到《从百草园到三味书屋》，空白处更是被填写得天衣无缝，老师看到我满脸惊异，解释道：“这篇课文期中考、期末考，中考考，句句经典，句句重要，不能不讲。”如果鲁迅先生看到这篇被批注得密密麻麻的文章，不知怎么想。他怎么也不会想到他的一篇文章，会给后来的老师、学生带来这么多的麻烦。

如果我们仔细去审视现实的语文课，无外乎就是分段、概括段意、逐字逐句分析写法。一篇精美的文章，被庖丁解牛一样肢解得零零碎碎。问授课教师，说不定他会说：“语文课就这么教的呀，我这样分析课文，说明我游刃有余，也只有这样，学生才能理解文章内容呀。”分析得这么细。恐怕作者当年写这篇文章时，也没有想得这么细。

3．教学程序单调、僵化。

课改前，为克服满堂灌，我们研究出一个启发式教学。课前老师精心备课，设计思考题，思考题设计好，课就备好了。于是课堂上老师犹如天女散花，抛出一个个问题，这就是满堂问，满堂乱问，甚至出现了一节课老师提出30个以上问题的现象。课堂上，你问我答，好不热闹。细一想，这么多问题，学生阅读文本的时间在哪里，思考的时间在哪里？这样随心所欲的老师问、信口开河的学生答比满堂灌还坑人。教师可以乐此不疲地问，学生却是苦不堪言地学。

现在教学条件好了，无论中小学都开始使用多媒体教学手段，语文教学的程序化却更加凸显。老师上课，首先是打开多媒体，出示学习目标，播放音视频材料，展示思考题，学生讨论探究回答，完成第一环节，接着进行下一环节，依然是出示思考题，学生讨论探究回答。节节课如此，周而复始，始而复周，笔者认为，这种程序化的语文教学模式是课堂教学的新八股，学生天天在这样的课堂生态下，有何兴趣而言？又如何能提高语文素养？这样的语文课堂不是应该有的自然状态下的课堂。

二、语文教学的呼唤：回归语文教学的自然本位

关于语文在中小学教材体系中的定位，新课标指出：“语文是中国文化的组成部分，是工具性和人文性的高度统一。”语文工具性和人文性的统一属性，从本质上说，是语言和精神的统一。语言是语文教学的根。离开了语言探究的语文教学是无本之木、无源之水。在中小学语文教学中，语言呈现的载体就是教材。语文教材具有自然属性，能体现出语言的自然状态。因此，语文教学要紧扣教材，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中对文本感知、内化、运用，从而升华他们的人文内涵。从这个意义上说，语文教学的回归就是语文教学自然状态的再构，语文自然本位的回归。

我们来看一个语文教学案例。一位 教 师 教 学《长城》，感知文本后，老师提出了一个问题：“如果你是一名游客，站在长城上，你会用什么样的语言来赞美长城？”学生交头接耳，无人回答。经过老师再三提示后，终于有一个学生回答道：“长城长，长啊长，那是相当的长！ ”全班哄笑。老师问学生为什么这样说。学生回答道：“实在不知道怎么说，所以就这样说出来了。”教师经过短暂的思考后，笑着说：“这位同学回答得很好，他真实地表达出了自己的感受，而且这个词是我们地方的方言，并没有贬义。”

应该说，这是一个非常成功的教学案例。教师应该有很强的“语文”意识，生活意识，能及时捕捉教学生成，引领学生将生活语言内化成文本语言，升华学生人文情感。但透过这一案例，用辨证的眼光审视，我们有没有一丝忧虑？教师的教育机智确实实现了语文“人文性”“工具性”的结合，但学生全体“失语”，不得不引起我们对学生语言积累缺乏的深思。关于这句话的优美性，姑且不论，就是从学生语言的丰富度上来说，它显示了学生语言的匮乏。

透过这个案例，我们不难看出语文作为工具性的不到位。语文以自然状态呈现的工具性是语文的本位属性，是升华人文属性的途径。语文教学只有使这两个属性得到有机展现和紧密结合，才能实现语文素养的有效提高。实现这一理想状态的语文教学境界的唯一途径，就是回归语文教学的自然属性。

三、自然状态下语文教学的实现

（一）不妨摒弃传统方式的课前预习

探究当前中小学学科教学模式，一直是沿袭课前预习→课上学习→课后复习的三步曲。语文学科更被约定俗成为：课前预习扫除障碍；课上老师多媒体出示字词，检查掌握情况，然后理清脉络，逐段讲析，最后分析写法；课后记背完成练习。从小学到中学，均是如此，没有变化，于是在中小学广大语文教师眼中，教改就是在这三步曲的束缚中改变、适应，适应、改变。在这种思想作用下，益智、树德、娱情、审美的阅读乐事，变成了千篇一律的记背，一种简单、乏味、机械、无聊的“苦刑”。

在电影电视剧中，我们经常看到这样一种情境。一个花胡白髯的老者，泡一杯清茶，躺一竹椅，在竹林下读书。为什么要设计这样一种情境？因为在这种情境中读书，有助于读者融入到文本的意境中去，更利于领悟书中意旨，更容易享受阅读乐趣。这种境界就是语文教学追求的一种境界。可现实中的语文教学却恰恰相反，开局就抹杀了竹林享乐的情境。传统的课前预习指向明确，即非扫除文字障碍莫为！即使有竹林深处的幽静在呼唤，但理智的情感在提示：老师要求的任务要完成！探幽寻胜是课上的事情。于是在机械的查找答案、完成教师布置的预习作业中，学生的探究意识逐渐丧失。

那么，语文学习到底需不需要课前预习呢？笔者认为，预习是需要的，但要讲究方法。学生通过预习，了解文章写作背景，拓展知识视野，培养知人论世的阅读方法，养成良好的阅读习惯，这是培养学生阅读技能的途径，也是提升学生语文素养的要求。在具体的教学过程中，如果教师能将学生通过预习已经熟悉的感知内容再次转化为陌生对象，激发学生的新鲜感，引发学生的审美注意，这样就能让学生始终保持好奇感、期待欲，也就能更好地调动学生的参与性，使语文教学始终保持内化入心的自然状态。学生就能紧跟教师的引导节奏，保持持久的阅读兴趣，从而达到学习、延伸、合作、探究的状态。

（二）课堂阅读形式要体现多样化

关于语文教改，好像一直围绕着“满堂”这个词转来转去：满堂灌——满堂问——满堂读。如今在新课程理念下，大珠小珠落玉盘式的“花式朗读”似乎又成了评判一节课优劣与否的标准。评判标准一出，应运而生的是形式多样的“读”：个别读、集体读、男女生对读、分角色读；诗歌也好、散文也好、议论文也好、说明文也好，均要齐读，就连缠绵的爱情诗也要齐读；走进教室，激昂之声、低沉之音、活泼之趣、悲伤之味、此起彼伏。课堂是书声琅琅了，但这躁雀入林般的齐读，其作用何在？恐怕只能是声震幽林，鸟雀惊飞了。阅读的意趣何在，不知所去矣矣。

课堂要不要读书？回答是肯定的，一定要读。心理学的接受理论告诉我们，阅读是将别人所言转换为个人之意，内化入心的心理过程。阅读是一种依赖情智感悟的心智行为，具有很强的个性化特征，只有自己阅读，才能感知文章内容、体悟文章意趣，达到自求而得之的效果。

但课堂读书应该如何读？《义务教育语文课程标准》（2011年版）中指出：“阅读教学的一个目的就是要培养学生独立的、足以适应未来需要的阅读能力。”这句话强调要培养学生独立的阅读能力。何为独立？让学习者的个性化特征得到呈现就是独立。因此，我们强调课堂读书不可满堂读，要兼容并蓄，多种阅读方式并存。如此，即是叶圣陶先生所说：“出声诵读固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治’，也是读。”（叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社出版.1980）

阅读方式要因文不同，因人而异。读李清照的《声声慢》，我们只能低唱浅吟，而不能像读鲁迅的《“友邦惊诧”论》 慷慨激昂；学习《大自然的语言》 《恐龙无处不在》等说明文，我们可以默读，因为阅读的目的是抓取信息，了解大意。而对于个人的朗读习惯我们更应该因人而异，绝不可千篇一律，整齐划一。我们读鲁迅的《从百草园到三味书屋》，定会倾慕寿镜吾老先生的那种“微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后拗过去，拗过去”的读书状态。寿镜吾老先生为何如此，这是因为他入境了，或者说这就是此刻适合他所读文章及个人心境的阅读方式。如果用书声琅琅理论来评判寿镜吾老先生的个人阅读和学生阅读，此阅读非好阅读，却能让文学家鲁迅先生深藏记忆，其原因在于它达到了阅读的自然状态。先生自己如此，我们又有什么理由不让学生采用适合自己的朗读方式去读书？

（三）尝试进行无目的自由阅读

语文教学的目标是提升学生的语文素养。实现提升语文素养的重要途径是学生的有效阅读。学生通过文本的阅读，不但可便捷地求知、益智，而且能培养其立德、审美的情趣。既然是求知、益智、立德、审美，那我们的阅读教学就不能是一种负重阅读。负重阅读是有目的的，要“求甚解”，是一种不自然状态下的阅读，容易让本来很愉悦的阅读变成不得已而为之的苦差使，这种失去怡情悦性的阅读是不可能达到古人所言“格致正修齐治”的境界的。

我们提倡“无目的性阅读”，绝不是放任自流的“放羊”式阅读，也不是摒弃忽视学生主体、忽略阅读本质的阅读，而是一种具有生命张力的自然状态下的阅读。在这种阅读状态下，学生会通过语文学习自然状态的再建，完成从无目的到有目的的飞渡，最终实现语文学习能力的提高，语文素养的提升。

在当今信息多源化、多变化的社会背景下，进行无目的阅读，需要预防陷入无序的“漫读”状态。这就需要教师在实施语文教学过程中对学生进行有效的指导，做到“择真而读，择善而读，择美而读，择其不足而读”，通过阅读实现文本向生活的迁移，通过阅读，丰富学生知识、发展学生个性、培育学生人生观、价值观，达成中小学语文教学的终极目标。这既是中小学语文教学人文化的要求，也是实现中小学语文教学自然状态回归的一个有效途径。

总之，新课程理念下的中小学语文教学，让课堂教学回归到自然状态，还语文以本位，还课堂教学以本真，还学生以主体，让学生在自然生长的课堂中读悟、练写，自然学习，自然成长，实现语文教学自然状态的回归，这是落实新课程标准关于尊重学生主体地位、提高学生语文素养的具体表现，也是中小学语文教师所肩负的历史重任，更是我们中小学语文教学的必然选择。